Перейти к содержимому

Radislav Millrood

Гуру
  • Публикации

    8 928
  • Зарегистрирован

  • Посещение

Все публикации пользователя Radislav Millrood

  1. Нет проблем. Дать перевод заданий нетрудно, тем более что они достаточно лаконичны и повторяются почти без изменений. Можно даже предложить еще более лаконичные варианты. Меня больше беспокоит не перевод заданий и даже не методика обучения (учитель всегда дополняет учебник собственными методическими находками), сколько языковой материал учебника. Ведь это тот "сухой остаток", который оседает у учащихся после того, как учебник пройден. Важен точный и современный отбор лексики, грамматических конструкций, тематики и формата общения. Например, сегодня мало кто пишет личные письма и открытки. Нужна электронная почта, а в ней свой языковый стиль, свои новые и нестандартные структуры, особая "неправильная" грамматика. Наверное их тоже придется давать. Иначе наши учащиеся будут говорить по электронной почте языком Оливера Твиста.
  2. Да, мотивация - это ключ к успеху как у способных, так и у неспособных учащихся. Кстати, упражнения в тщательности способным учащимся вряд ли помогут. Они могут даже помешать. Это все равно, что талантливому бегуну на короткие дистанции предложить ползать стометровку для того, чтобы рассмотреть каждый камешек под ногами. Нет, это не для них. Если есть талант стремительно двигаться вперед - не нужно мешать. А оговорки и неточности, которые допустит в своей речи талантливый и увлеченный человек пусть поправит за ним менее талантливый, кропотливый и усердный корректор. Не буду скрывать, что учащиеся бывают более способными к языку, чем в ряде случаев их учителя. Нужно только рассмотреть и признать такие способности у учащихся и не мучить их мелочными придирками. Можно снизить самооценку и разбить мотивацию. Способные и особенно талантливые люди ранимы. Что касается языковых тестов, то при их выполнении действительно талантливому ученику нужно сосредоточиться. Кстати, если способности действительно есть, то учащиеся легко справляются с такой задачей.
  3. Память является частью языковых способностей, но это способность к такому запоминанию языковых средств, которая позволяет воспроизводить их в возникающей коммуникативной ситуации. Подчеркну, что в коммуникативной ситуации от учащихся не требуется воспроизводить тот или иной раздел учебника, а гибко и савмостоятельно использовать языковые средства для общения. Эффективность такого общения зависит не от запоминания материала учебника (он никому кроме учителя не нужен!), а от достижения коммуникативной цели, то есть, от прагматической компетенции учащихся. Можно утверждать, что учащиеся в состоянии запоминать все новую информацию в форме текстов и запоминание новых текстов не обязательно будет стирать старые. Достаточно лишь иногда повторять ранее усвоенные тексты. Иное дело, когда от ученика требуют постоянного хранения в долговременной памяти ранее усвоенных речевых средств и заученных грамматических структур. Мозг экономит силы и постоянно преобразует такую информацию в долговременной памяти. Она все больше начинает напоминать не заученный узор мозаики, а маленькие цветные стеклышки, из которых можно сложить любой узор. Главное не бояться это делать. По секрету, между нами, коллегами, добавлю: "Главное не бояться учителя!" Согласитесь, что многие учителя нетерпимо относятся к вольному обращению с языком, но ведь без такого вольного обращения ни один ребенок в мире еще пока не овладел своим родным языком. Что же мы хотим от наших учащихся? Наконец, об олимпиадах. Подготовка к олимпиаде - дело многих лет. Это во многом становление языковой личности, а не только усвоение некоторых "секретов" успеха. По опыту знаю, что за один полный учебный год удается поднять показатели тестирования учащихся лишь в среднем на 5% за счет более четкого выполнения требований формата тестирования. Получается, что итоги тестирования или олимпиады - дело многих лет регулярного учебного труда. Другого пути нет, не считая корумпированных.
  4. Это очень точное наблюдение. Действительно, способности нередко обусловливают небрежность, так как данная от природы быстрота овладения той или иной областью знаний или деятельности не оставляет места для "полировки ботинка". Это наблюдается и у талантливых художников, у которых детали картины тщательно выписывают менее способные ученики, и у способных музыкантов, проводящих за инструментом минуты, вместо часов (как требует учительница или мама) и у изучающих иностранные языки и у многих других. Вместе с тем, способности не исключают тщательности, но это качество проявляется вместе с мотивацией всего себя отдать выбранному делу. Именно в этих случаях и получаются уникально высокие результаты. Иначе способности могут пропасть. Неспособные учащиеся могут получить высокие результаты за счет своих нравственно-волевых качеств (старательности). Вся беда в том, что такие учащиеся могут лишь успешно воспроизводить хорошо усвоенное. В новых ситуациях они всегда бессильны. Здесь нужны способности. Каждому свое.
  5. Действительно, для начинающих перевод нужен. Он обязательно будет в учебнике, но скорее всего в мультимедийном варианте на компакт-диске. Достаточно будет подвести курсор к заданию или любому слову, а также предложению или тексту в учебнике и во всплывающем окошке появится перевод. Можно также будет услышать звучание любого слова, фразы или целого текста, а также задания. Дело в том, что уровень языковой подготовки взрослых очень разный. Кому-то перевод необходим, а кого-то постоянно мелькающие русские слова раздражают. Именно поэтому принято предварительное решение давать перевод в мультимедийном варианте на компакт-диске. Это позволит эффективно использовать данный учебник не только с преподавателем, но и как самоучитель.
  6. Спасибо за интересный вопрос! Такой же вопрос, кстати задала моя жена - тоже учитель английского. Дело в том, что мы обычно реагируем на человека, который знакомится с нами. Есть более формальные способы реагирования типа How do you do? или Glad to meet you! или Good to see you! Вместе с тем, уже с самого начала можно учить реагировать с помощью междометий. Можно также обсуждать с учащимися, какая мысль скрывается за каждым из междометий в ситуации знакомства. Например, Ali. - Sonya. - Wow! (Ого! Та самая Соня, о которой я так м ного слышал. Вот это да!) Другой пример: Andrey. - Ms.Grace. - Aha! (А, так Вы наш преподаватель? Как я сразу не догадался!)
  7. Письмо как продукт

    Вообще-то Нина Борисовна Хохлова живет в Тамбове и работает в должности доцента на кафедре теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р.Державина
  8. Недавно проведенный Единый Государственный Экзамен по английскому языку вновь привлек внимание к себе педагогической общественности, выпускников и их родителей. Это вызвано не прдолжением дискуссии о нужности или ненужности ЕГЭ и даже не тем, что отдельные учащиеся продемонстрировали неожиданно низкие, а в ряде случаев и более высокие, чем ожидалось, результаты. Проблема заключается в том, что любой экзамен с использованием тестов в ряде случаев измеряет не вполне то, что должен измерять. Речь идет о валидности языкового тестирования. Первой неожиданностью стало то, что тема для устного ответа на экзамене по английскому языку требовала от учащихся знаний не английского языка, а фактического материала из области науковедения. Очевидно, что выпускник с высоким уровнем владения английским языком может уверенно общаться, аргументировать, логически мыслить и делать самостоятельные выводы. Вместе с тем, владение иностранным языком не зависит от фактических знаний в той или иной содержательной области. Если такая практика будет продолжена, то в последующие годы от учащихся на экзамене по английскому языку могут потребовать знаний исторических событий, литературных источников, политическх лидеров прошлого и т.п. Очевидно, что в этом случае экзамен по английскому языку измеряет не то, что официально объявляется содержанием педагогического измерения. Валидность такого экзамена вызывает сомнения. Другой проблемой проведения экзамена в форме тестов является ограничение учащихся во времени. Исследования показывают, что временные характеристики ответов тестируемых учащихся являются показателями не их владения языком, а динамичных свойств их интеллекта. Даже не специалисту понятно, что экзамен по английскому языку не может измерять свойства интеллекта учащихся. Это вызывает сомнения в его валидности. Не удивительно, что многие учащиеся в достаточным уровнем языковых знаний на экзамене не успевают выполнить задание, что объясняется вовсе не их языковой подготовкой. Динамика интеллектуальной деятельности у всех разная и вряд ли правомерно от всех учащихся требовать единой быстроты мыслительных процессов. Этот экзамен призван проверить знание языка, а не быстродействие мозга. Тестовые задания на чтение в целом соответствуют задаче измерения этого вида речевой деятельности, однако такое соответствие не является полным. Например, многие задания расчитаны на то, чтобы ученик заметил в тексте маленькую деталь, от которой зависит правильный ответ. Иными словами, речь фактически идет о проверке наблюдательности учащихся и о распределении их внимания. Измерение этих психологических показателей не может быть содержанием языкового экзамена. Аналогичные критические замечания можно высказать о тестировании слушания. Помимо необходимости заметить мелкие детали и правильно распределить свое внимание между воспринимаемым текстов и вопросами, учащимся еще нужно продемонстрировать значительный объем оперативной памяти, то есть, способности удерживать и непрерывно обрабатывать большой объем информации, да еще в условиях повышенной ответственности и стресса. Это явно напоминает не только психологический, но еще и физиологический тест на выносливость, что далеко выходит за рамки экзамена по английскому языку. Сложность письменных заданий экзамена пока ограничена, но следуя зарубежной практике они в будущем могут включать задания, требующие креативности, творческого воображения, фантазии, да еще в обстановке стресса. Иными словами, экзамен по английскому языку все больше может напоминать процедуру выполнения заданий в психофизиологической лаборатории, где дополнительной сложностью является необходимость выполнять психофизиологические пробы на неродном языке. Отметим, что подобная практика языковых экзаменов существует во всем мире и соответствует психометрическим традициям отбора наиболее способных учащихся - будущих интеллектуальных лидеров нации. Возможно настало время разделить эти две функции экзамена и создать такую практику, когда экзамен по английскому языку будет измерять практическое владение иностранным языком, а с помощью психометрических тестов будут выявляться интеллектуальные лидеры и "ходячие энциклопедии".
  9. ЕГЭ безусловно нужен, но что проверяет этот экзамен?

    На ЕГЭ все действия учителей должны быть строго регламентированы, включая каждое слово в начале экзамена, действия и слова во время экзамена и объявление о завершении экзамена. Любая импровизация на экзамене, возведенном в ранг "единого" для всей страны, категорически запрещается. Не допускаются разговоры между экзаменаторами, организаторами экзамена и их помощниками. Исключаются любые источники шума, жесты или действия, отвлекающие внимание учащихся (кашель экзаменатора крайне нежелателен и учащиеся могут оспаривать свои оценки, если во время экзамена им что-то мешало). Некачественная запись на экзамене по слушанию с пониманием (аудированию) - грубое нарушение требований, предъявляемых к экзаменам подобного высокого уровня. Некачественная запись устного ответа учащихся - не менее грубое нарушение, так как в этом случае невозможно будет дать учащимся аргументированный ответ на вопросы в случае несогласия с оценкой и аппеляции. Во всех случаях "сбоя" экзамен следует приостановить и немедленно устранить недостстки. ЕГЭ труден уже тем, что это экзамен повышенной ответственности (high stake exam). Наша задача заключается в том, чтобы сделать его валидным, объективным и гуманным
  10. Термин "врожденная грамотность" не является термином в полном смысле этого слова, поскольку он не принадлежит той или иной сфере научных исследований. Это словосочетание является, скорее, бытовой фразой, когда учителя говорят об ученике, что у него/нее так называемая врожденная грамотность. В действительности речь идет о компоненте языковых способностей, который называется "грамматическое кодирование". Эти учащиеся успешнее других кодируют мысль средствами изучаемого (или родного) языка. По всей видимости, у этих учащихся успешно функционирует языковой анализатор (language analyzer) и они эффективно формулируют адекватные правила грамматического оформления своих высказываний. Если речь идет о врожденной грамотности при написании слов, то есть, об орфографии, то здесь помогает механическая или зрительная память.
  11. Качество обучения языку

    Качество обучения языку имеет несколько определений. Одно за самых распространенных в научной литературе заключается в том, что качество - это соответствие заданной норме, которое зависит от количества явных и скрытых дефектов, выявляемых с помощью валидных и надежных контрольно-измерительных средств. Иными словами, качечство обучения языку всегда обратно пропорционально количеству дефектов в обучении. Для того, чтобы говорить о качестве, нужно прежде всего быть готовыми выявлять дефекты и открыто обсуждать их. Пока еще в российской образовательной культуре у дефектах в собственной деятельности говорят либо неохотно, либо избегают эту тему вообще. Поэтому, на словах качество обучения иностранному языку в России выглядит неплохо. Проблема обостряется в тех случаях, когда начинают применять точные способы измерения обученности учащихся. Можно привести примеры, когда целые регионы рапортовали об успешном владении выпускниками сельских школ иностранным языком. Так называемое "качествуо" обученности языку, то есть количество хороших и отличных оценок, доходило до 80%. С приходом эпохи ЕГЭ в этих регионах учащиеся с трудом набирают 10 баллов по результатам экзамена. Однако, выявить уровень обученности учащипхся - это только первый шаг к управлению качеством обучения языку. Такие измерения с помощью языковых тестов дают полезную информацию, если проводятся регулярно в форме длительного монитотринга. Именно мониторинг позволяет выявлять положительные и отрицательные тенденции в результатах, а также прогнозировать дальнейшие показатели. Следующим шагом в управлении качеством является контроль, то есть, регулярное сопоставление полученных результатов с государственным стандартом. Контроль позволяет выявить, в какой степени мы решаем задачу выполнения государственного заказа в языковом образовании. Материалы контроля нужны для анализа результатов педагогических измерений, интерпретации полученных данных и установления причинно-следственных зависимостей. Если что-то удалось, то почему? Не слушком ли легким был тест? За счет чего учащиеся вдруг продемонстрировали высокие/низкие результаты? Наконец, когда удается выявить причины успехов и неудач и определить дефекты в нашей работы, наступает необходимость внедрения инноваций. Подлинные инновации никогда не делаются ради инноваций. Подлинные инновации либо устраняют выявленный дефект, либо они не нужны, так как ведут к пустой трате времени и денег. Напомним, что здоровый консерватизм в преподавании иностранного языка - один из путей обеспечения качества языкового образования.
  12. Современный период развития теории и метода обучения иностранным языкам привычно называют коммуникативно-ориентированным. Однако это не совсем так. Коммуникативное обучение иностранным языкам активно развивалось в 70-е годы и тогда много надежд возлагалось на обучение общению через общение. Исследования уже в конце семидесятых показывали, что во-первых, после урока интенсивного общения у учащихся не наблюдалось повышения уровня владения языком, более частыми становились языковые и прагматические ошибки, возникало все больше случаев интерференции родного языка. Более того, провозглашение коммуникативно-ориентированного обучения "свободным от грамматической формы" (form-defocused teaching) привело к противоречию: в учебниках того периода нередко отсутствовали грамматические разделы, а учителя ощущали явную потребность обучать грамматике и не только. Нужно было уделять время расширению словарного запаса учащихся, обучать фразеологии и словообразованию, исправлять орфограцию и проч. Несколько менее важной стала "чистота английского произношения" в условиях глобализации языка со множеством самых разных произносительных вариантов. Одним словом, лингвистическая компетенция учащихся настоятельно нуждалась в особом внимании и целенаправленном формировании все эти годы. Положение стало еще более определенным сейчас, когда активно стали применяться приемы измерения знаний учащихся, то есть, языковые тесты. Далеко не все тестовые задания носят коммуникативный характер, а оценка заданий говорения и письма во многом зависит от лингвистической компетенции учащихся и грамматической формы их устных и письменных высказываний (grammar accuracy). Можно сказать, что в чистом виде коммуникативно-ориентированного обучения никогда не существовало, а сейчас доля собственно коммуникативных заданий еще более уменьшилась. Это дает нам основание считать, что мы обучаем в эпоху после коммуникативного метода. Можно также сказать, что мы обучаем иностранному языку в эпоху "после метода". Дело в том, что на метод обучения всегда возлагались особые надежды. Считалось, например, что прямой метод обучения с заучиванием огромного количество слов и фраз даст небывалый эффект. Большой прирост языковых знаний ждали от аудио-лингвального метода с бесконечными повторениями за диктором в языковой лаборатории (лингафонном кабинете). С надеждой смотрели на интенсивный метод обучения иностранным языком во всех его разновидностях. Постепенно стало ясно, что источник успеха кроется не в методе. Впрочем, это было ясно еще в начало 80-х годов, когда эксперименты в штате Пенсильвания убедительно показали: от перехода на коммуникативно-ориентированное обучение уровень знаний учащихся практически не зависит. Исследования позволили к началу третьего тысячелетия сформулировать три основные фактора, влияющие на уровень овладения языком: личность учащихся , личностные особенности учителя и доступный информационный ресурс. Личностные особенности учащихся включают языковые способности, мотивацию учения и опыт изучения языка. Личностные особенности учителя включают уровень владения языком, педагогические способности и мотивацию профессионального роста. Информационный ресурс необходим, чтобы гибко использовать его в зависимости от возможностей и потребностей учащихся и в соответствии с принятыми стандартами.. Сказанное означает, что успех обучения зависит от ученика, учителя и доступа к информационным ресурсам, но не от метода обучения. Способный ученик овладеет языком в любых условиях, талантливый учитель всегда найдет оптимальное методическое решение, учебно-информационный ресурс будет эффективно использован способным учеником и талантливым учителем. Именно поэтому современную эпоху обучения иностранным языкам называют "после метода".
  13. Аттестация учителей, то есть, определение степени их профессионального соответствия, учительской категории и размеру должностного оклада, проводится во всем мире. Эта процедура стала привычной в России, однако пока еще ее проведение вызывает озабоченность. Рассмотрим лишь некоторые причины критического отношения учителей иностранных языков к их профессиональной аттестации. 1. Критическое отношение учителей вызывает применение языковых тестов для определения их уровня владения преподаваемым языком. Такое отношение имеет свои основания. В России диплом, дающий право специалисту преподавать иностранный язык, не имеет срока давности. Нет никаких нормативных документов, требующих регулярную переаттестацию учителя с целью определить в какой мере он владеет иностранным языком. Не определен уровень владения языком, дающий право преподавания. Не расписаны компоненты коммуникативной компетенции учителя по видам речевой деятельности, необходимые для успешного преподавания иностранного языка. Действительно, ряд учителей недостаточно владеют теми или иными компонентами содержания обучения. Например, далеко не каждый учитель сегодня обучен технологии написания эссе на иностранном языке. Не все учителя в достаточной степени следят за изменениями, происходящими в английском языке. Не каждый успевает своевременно расширять свой словарный запас, запоминать идиоматические выражения, делать свою речь все более аутентичной. Вместе с тем, имеющийся у учителя диплом дает полное право преподавания иностранного языка. Повышение квалификации учителя в России является обязательным, однако содержание такого обучения нигде точно не определено и варьируется от региона к региону. Между тем, существует единая система оплаты труда учителя в России. Следовательно, требования к уровню владения иностранным языком должны быть едины. 2. Не менее критическое отношение учителей вызывают попытки их психологического тестирования, применяемые в отдельных регионах. Следует заметить, что психологическое тестирование (психометрия) не предусмотрено никакими нормативными документами в Российской Федерации. Психометрия не проводится ни при поступлении в ВУЗ, ни при итоговой государственной аттестации. Практика психологического тестирования учителей вызывает справедливые сомнения в ее корректности. Во-первых, один и тот же психологический тест предъявляется учителям разного возраста, с разным стажем работы, живущим в разной социокультурной среде. Психологический тест нередко проводится после рабочего дня, после перенесенных профессиональных стрессов, в условиях мало способствующих надежному выявлению психологических особенностей учителя. Однако наибольшее возражение вызывает то обстоятельство, что ни в России ни в других странах нет и не может быть документов, требующих от учителя "психологического соответствия" выполняемой педагогической деятельностию. Нигде не сказано, какой уровень интеллекта нужен учителя для успешной работы - таких исследований просто нет. Нигде не сказано, что именно должно входить в кругозор учителя иностранных языков - многообразие знаний просто невозможно проверить в психологическом тесте. Нигде не определены личностные качества, нужные учителю. Существуют нравственно-этические требования, предъявляемые к учителю, включая гуманизм, мораль, волевые качества. Однако психологического портрета обязательного для учителя иностранного языка сегодня не существует. В связи с этим, психологическое тестирование учителя вызывает серьезные сомнения. 3. Учителя, претендующие на высшую категорию, должны предъявить собственную методическую разработку в той или иной форме (авторская программа, методические рекомендации, учебные пособия и др). Данная практика вызывает серьезные сомнения в связи с тем, что преподавание иностранного языка и разработка методических пособий представляет собой два разных и не связанных между собой вида профессиональной деятельности. Если преподавание требует от учителя методической компетенции, то для подготовки качественных учебных пособий требуется авторская компетенция, то есть, специальные знания и умения. Никто и никогда российских учителей не обучал и не обучает писать пособия. Нигде в мире нет такой практики. Никто в цивилизованном мире не рискнет обучать по пособию, написанному непрофессиональным автором. Подобные пособия вызывают законные сомнения в их авторстве, поскольку в большинстве случаев аттестационные комиссии попросту закрывают глаза на вопиющие факты плагиата в методических материалах учителей. Думается, что критический анализ существующих учебников и пособий, а также собственной практики обучения иностранному языку с применением доступных исследовательских приемов был бы более полезен при аттестации учителей. Определенные навыки аналитико-исследовательской деятельности будущие учителя получают в вузе. 4. Аттестация учителей во всем мире как правило завершает тот или иной курс повышения квалификации. Эти курсы могут быть унифицированными для всех регионов. Такие курсы могут завершаться проверкой усвоенных знаний, выполненных проектов и критического анализа своего, а также чужого опыта. Итогом курса могут стать демонстрационные уроки, семинары и конференции. В этом случае, содержание аттестации учителей становится не случайным, а соответствует предложенному им курсу для повышения их профессиональной квалификации. 5. Аттестация учителей в России пока еще вызывает у учителей немало тревог. Учитывая стрессогенный характер педагогической деятельности, такая практика мало способствует повышению эффективности педагогического труда, снижает мотивацию учителей, плохо сказывается на их здоровьи, а главное, оказывается малопривлекательной для молодых кадров. Думается, что затронутые и иные проблемы аттестации учителей требуют своего скорейшего решения.
  14. Я не очень понял, зачем нужны лексико-грамматические упражнения для организации case studies - изучения конкретных случаев. Получается, упражнения для упражнения? Из моего опыта, изучение конкретного случая предполагает извлечение, организацию и презентацию конкретной информации, найденной в доступном текстовом и ином материале. Никаких лексических и грамматических упражнений для этого не требуется - они сразу же снижают мотивацию: "Мы думали от нас ждут интересной информации, а нас по-прежнему заставляют учить слова и правила. Надоело!".
  15. После коммуникации и после метода: как и чему учить?

    Методы в действительности изменяются очень медленно, причем, новые способы обучения как правило содержат в себе ранее испытанные приемы. Например, при обучении грамматике учащиеся в середине прошлого века заполняли пропуски в предложениях и текстах, трансформировали предложения, а также дополняли их. Позже эти форматы заданий стали широко использоваться в тестировании и приобрели еще большую популярность. С приходом нового метода меняются научно-теоретические основы и принципы обучения, а также процедура обучения. Например, современное обучение английскому языку строится на теории языкового корпуса и коммуникативной лингвистики, учитывает принципы формирования коммуникативной компетенции, аутентичности материала и интерактивности заданий, а вся процедура обучения становится все более ориентированной на экзамен. Что же касается приемов обучения, то мы узнаем в современном уроке много того, что испытано временем. Хотя некоторые приемы работы безвозвратно ушли в прошлое - тексты уже никто более не пересказывает и, тем более, не заучивает наизусть. Бесполезно!
  16. Качество обучения языку

    Содержание экзамена всегда влияло на содержание программы обучения в виде так называемого washback effect - эффекта обратного влияния экзамена на содержание обучения. Проблема заключается в том, что учителя нередко называют "программой" содержание учебника, который не всегда успевает за изменениями в экзаменационных и программных требованиях. Какие бы аргументы не выдвигали против ориентации учебного процесса на экзаменационные требования, практика показывает, что такая ориентация происходит повсеместно, поскольку по результатам экзамена судят о качестве обучения, а от этих результатов нередко зависит профессиональная карьера учащихся. Рассуждения о пользе "всесторонних знаний" не всегда убеждают учащихся как потребителей образовательных услуг. Впрочем, сами учителя тоже не читают "все подряд" и от них довольно часто можно услышать, что "это нам не нужно".
  17. Каждый учебник английского языка как для взрослой, так и для иной аудитории, создается на основе авторской концепции. Таких концепций много и каждая из них, при всей общности некоторых основных подходов, отличается своими оригинальными особенностями. Выбор - за преподавателем и студентами!
  18. Современный период развития теории и метода обучения иностранным языкам привычно называют коммуникативно-ориентированным. Однако это не совсем так. Коммуникативное обучение иностранным языкам активно развивалось в 70-е годы и тогда много надежд возлагалось на обучение общению через общение. Исследования уже в конце семидесятых показывали, что во-первых, после урока интенсивного общения у учащихся не наблюдалось повышения уровня владения языком, более частыми становились языковые и прагматические ошибки, возникало все больше случаев интерференции родного языка. Более того, провозглашение коммуникативно-ориентированного обучения "свободным от грамматической формы" (form-defocused teaching) привело к противоречию: в учебниках того периода нередко отсутствовали грамматические разделы, а учителя ощущали явную потребность обучать грамматике и не только. Нужно было уделять время расширению словарного запаса учащихся, обучать фразеологии и словообразованию, исправлять орфограцию и проч. Несколько менее важной стала "чистота английского произношения" в условиях глобализации языка со множеством самых разных произносительных вариантов. Одним словом, лингвистическая компетенция учащихся настоятельно нуждалась в особом внимании и целенаправленном формировании все эти годы. Положение стало еще более определенным сейчас, когда активно стали применяться приемы измерения знаний учащихся, то есть, языковые тесты. Далеко не все тестовые задания носят коммуникативный характер, а оценка заданий говорения и письма во многом зависит от лингвистической компетенции учащихся и грамматической формы их устных и письменных высказываний (grammar accuracy). Можно сказать, что в чистом виде коммуникативно-ориентированного обучения никогда не существовало, а сейчас доля собственно коммуникативных заданий еще более уменьшилась. Это дает нам основание считать, что мы обучаем в эпоху после коммуникативного метода. Можно также сказать, что мы обучаем иностранному языку в эпоху "после метода". Дело в том, что на метод обучения всегда возлагались особые надежды. Считалось, например, что прямой метод обучения с заучиванием огромного количество слов и фраз даст небывалый эффект. Большой прирост языковых знаний ждали от аудио-лингвального метода с бесконечными повторениями за диктором в языковой лаборатории (лингафонном кабинете). С надеждой смотрели на интенсивный метод обучения иностранным языком во всех его разновидностях. Постепенно стало ясно, что источник успеха кроется не в методе. Впрочем, это было ясно еще в начало 80-х годов, когда эксперименты в штате Пенсильвания убедительно показали: от перехода на коммуникативно-ориентированное обучение уровень знаний учащихся практически не зависит. Исследования позволили к началу третьего тысячелетия сформулировать три основные фактора, влияющие на уровень овладения языком: личность учащихся , личностные особенности учителя и доступный информационный ресурс. Личностные особенности учащихся включают языковые способности, мотивацию учения и опыт изучения языка. Личностные особенности учителя включают уровень владения языком, педагогические способности и мотивацию профессионального роста. Информационный ресурс необходим, чтобы гибко использовать его в зависимости от возможностей и потребностей учащихся и в соответствии с принятыми стандартами.. Сказанное означает, что успех обучения зависит от ученика, учителя и доступа к информационным ресурсам, но не от метода обучения. Способный ученик овладеет языком в любых условиях, талантливый учитель всегда найдет оптимальное методическое решение, учебно-информационный ресурс будет эффективно использован способным учеником и талантливым учителем. Именно поэтому современную эпоху обучения иностранным языкам называют "после метода".
  19. Измерение компетенций

    Компетенции - это наглядно демонстрируемые области успешной деятельности. Успешность деятельнрости определяется усвоенными "технологиями успеха". Если согласиться с тем, что технология - это операционализованная деятельность, то в основе компетенций лежат соответствующие практические умения. Иными словами, для того, чтобы измерить компетенции, нужно измерить сформированность соответствующих практических умений. Проблема заключается в том, что мы умеем достаточно надежно измерять грамматическую и лексическую компетенцию. Неплохо удается измерять компетенцию учащихся в области чтения и слушания. Хуже получается с измерением компетенций в области говорения и письма. Особенно трудно измерять прагматический и социокультурный аспект коммуникативной компетенции. Методики тестирования социокультурной (межкультурной, кросскультурной) компетенции учащихся сейчас создаются.
×