Перейти к содержимому

Рекомендуемые сообщения

Гость helpnikspb
...а еще лучше работать с ними в соавторстве...

Уважаю.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Есть коронный аргумент в пользу британских издательств, очень популярный в СПб: учиться английскому по учебнику, написанному россиянами, - это всё равно что учиться русскому по учебнику, написанному британцами.
А вот кумир моей молодости, венгерская переводчица-синхронистка Като Ломб, знавшая 15 языков и написавшая замечательную книгу "Как я изучаю языки", считала. что первые учебники по ИЯ должны быть написаны носителем одного с изучающим языка, потому что в таком случае автор учебника уделит максимальное внимание именно тем моментам, которые отличают родной язык ученика от иностранного. В книге она приводит пример, как сама изучала какой-то язык по учебнику, по-моему, русского автора и никак не могла понять, почему уделяется столько внимания артиклям, ведь правила его употребления в венгерском и изучаемом языке практически совпадали.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
А вот кумир моей молодости, венгерская переводчица-синхронистка Като Ломб, знавшая 15 языков и написавшая замечательную книгу "Как я изучаю языки", считала. что первые учебники по ИЯ должны быть написаны носителем одного с изучающим языка, потому что в таком случае автор учебника уделит максимальное внимание именно тем моментам, которые отличают родной язык ученика от иностранного. В книге она приводит пример, как сама изучала какой-то язык по учебнику, по-моему, русского автора и никак не могла понять, почему уделяется столько внимания артиклям, ведь правила его употребления в венгерском и изучаемом языке практически совпадали.

Ну да, русскому эта часть речи просто в диковинку, а мадьяру вполне понятно, кроме одного нюанса: артикль стоит в конце слова, к которому относится, пишется с ним слитно и может менять длительность гласного в корне по правилу гармонии гласных. Так же пишется определенный артикль пишется в болгарском и румынском (слитно и в конце слова, румынский еще несет и падежную функцию) , например. И английский преподаватель этих языков будет уделять внимание не тому, что такое артикль, а тому, что его место не там, где в родном английском. Предлоги в венгерском и армянском (если не ошибаюсь) тоже пишутся в конце слова и слитно.

Т.е. опора на родной язык учащегося, на мой взгляд, повышает эффективность преподавания ИЯ.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Гость helpnikspb
А вот кумир моей молодости, венгерская переводчица-синхронистка Като Ломб, знавшая 15 языков и написавшая замечательную книгу "Как я изучаю языки", считала. что первые учебники по ИЯ должны быть написаны носителем одного с изучающим языка, потому что в таком случае автор учебника уделит максимальное внимание именно тем моментам, которые отличают родной язык ученика от иностранного.

Вероятно, Ваша венгерская переводчица осваивала языки самостоятельно. Поэтому у неё учебник на первом месте. То, что она возлагает на первый учебник, я бы возложил на первого учителя.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Гость helpnikspb
Так же пишется определенный артикль пишется в болгарском и румынском (слитно и в конце слова, румынский еще несет и падежную функцию) , например.

В русском языке сохранились следы артикля в современных окончаниях полных прилагательных.

 

Т.е. опора на родной язык учащегося, на мой взгляд, повышает эффективность преподавания ИЯ.

И на родной, и на все изученные прежде. Это - да.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
почему уделяется столько внимания артиклям, ведь правила его употребления в венгерском и изучаемом языке практически совпадали.

Да, написать учебник "правильного английского" вполне может квалифицированный отечественный автор и таких много. С другой стороны, учебник Эккерсли выглядит так, как будто его написал грамотный русский - стандартные структуры без живой мысли, да еще тексты с грамматической ориентацией. Чем выше уровень языка, тем больше требований к автору, особенно сегодня, когда учащиеся могут быстро увидеть разницу между "нормативным" и "аутентичным". Авторство учебника - это как тембр голоса: вроде бы обычные звуки и интонация, но авторский тембр может придать учебнику особое тепло, а может сделать его холодным, хотя и безукоризненно правильным. Пишу и думаю, а как обнаружить и измерить "тембр учебника"? Трудно это сделать, но неповторимые авторские интонации конечно существуют. Приведу аналогию с работой переводчиков поэзии. Маршак не знал английского языка и писал "свои вирши" по подстрочному переводу какого-нибудь подмастерья. В поэзии это возможно при наличии поэтического дара. А вот классному автору учебника нужно блестяще знать язык и, конечно, иметь новое методические видение. Если такие знания есть, нет проблем!

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Вероятно, Ваша венгерская переводчица осваивала языки самостоятельно. Поэтому у неё учебник на первом месте. То, что она возлагает на первый учебник, я бы возложил на первого учителя.

Эту книжку стоит прочитать, хотя бы потому что она вызывает к себе интерес ( в основном положительный) уже много лет во многих странах. Пишет она о конкретных ситуациях, которые вполне частотны, а не экзотические.

Свой обоснованный и аргументированный взгляд на изучение ИЯ, а не просто записки малограмотной домохозяйки. Разные пути ведут к изучению ИЯ :D

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Приведу аналогию с работой переводчиков поэзии. Маршак не знал английского языка и писал "свои вирши" по подстрочному переводу какого-нибудь подмастерья. В поэзии это возможно при наличии поэтического дара.

Вы меня сейчас очень удивили! В биографиях Маршака говорится что в Англии учился и переводы высоко оцениваются :D

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Вероятно, Ваша венгерская переводчица осваивала языки самостоятельно. Поэтому у неё учебник на первом месте. То, что она возлагает на первый учебник, я бы возложил на первого учителя.
В этом вы правы. Почти все 15 языков она изучала самостоятельно в предвоенные, военные и послевоенные годы. Очень занимательный опыт. Английский она стала изучать, не найдя работы по специальности (химик), но увидела, что в газетах во многих объявлениях требовался репетитор по английскому, купила самоучитель и начала преподавать, обгоняя учеников не пару уроков. :D Русский учила в бомбоубежище и очень удивилась, когда услышала речь наших солдат. Но все это не помешало ей в дальнейшем быть переводчиком, в частности, на встрече нашего академика-биолога с его американскими коллегами.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Вы меня сейчас очень удивили! В биографиях Маршака говориться что в Англии учился и переводы высоко оцениваются :D

Да, немного погорячился! Маршак действительно учился в Англии приблизительно в 1912 году, то есть задолго до советского периода своего творчества и конечно язык знал, но переводил "не подстрочно" и насколько мне известно, на английском языке не писал и не публиковал ни статьи, ни поэзию. Подстрочный перевод - удел подмастерья. Что касается учебника, то это методическое произведение тоже может быть "подстрочным переводом" русской ментальности на английский язык. С точки зрения методики, такое возможно и может быть даже целесообразно! А вот с точки зрения аутентичности языковой и культурной, хотелось бы большего! Хотя, местные авторы пишут учебники везде. Наверное в этом есть определенная закономерность. Я с нетерпением жду момента, когда идеи русских методистов будут заимствованы их английскими или американскими коллегами.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Да, написать учебник "правильного английского" вполне может квалифицированный отечественный автор и таких много. С другой стороны, учебник Эккерсли выглядит так, как будто его написал грамотный русский - стандартные структуры без живой мысли, да еще тексты с грамматической ориентацией. Чем выше уровень языка, тем больше требований к автору, особенно сегодня, когда учащиеся могут быстро увидеть разницу между "нормативным" и "аутентичным". Авторство учебника - это как тембр голоса: вроде бы обычные звуки и интонация, но авторский тембр может придать учебнику особое тепло, а может сделать его холодным, хотя и безукоризненно правильным. Пишу и думаю, а как обнаружить и измерить "тембр учебника"? Трудно это сделать, но неповторимые авторские интонации конечно существуют. Приведу аналогию с работой переводчиков поэзии. Маршак не знал английского языка и писал "свои вирши" по подстрочному переводу какого-нибудь подмастерья. В поэзии это возможно при наличии поэтического дара. А вот классному автору учебника нужно блестяще знать язык и, конечно, иметь новое методические видение. Если такие знания есть, нет проблем!

 

Эккерсли гениальный учебник написанный для иностранцев... Mr. Priestley -это и есть автор учебника который работает со студентами из разных стран которые приехали в Англию и хотят улучшить свой английский... За пол века он не потерял свою актуальность... Тексты подобраны так что почти везде актуальны... То что касается грамматики, на первый взгляд они не живые, но ставьте себя на место Mr Preistley.... Он написал эту книгу так чтобы люди сами без него повторяли и восстанавливали свои знания по английскому языку... Я много раз использовал этот учебник и даже написал уроки-дополнения к каждому уроку учебника исходя из интересов моих студентов... Хороший учебник получится только тогда если его напишут группа авторов... Один человек не может обеспечить все....

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Я с нетерпением жду момента, когда идеи русских методистов будут заимствованы их английскими или американскими коллегами.

 

Скажите как профессионал в этой области - какие основные методические особенности в русской методической школе обучения ИЯ (если есть таковые). И другой вопрос, если взять два учебника, завернуть обложки однотонной бумагой, удалить всю инфо об авторах и издании, можно сразу определить - это отечественный учебник, это иностранный? (хотела было добавить и напечатать на одинаковой бумаге, но решила, для некоторых это тоже важный критерий)

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Скажите как профессионал в этой области - какие основные методические особенности в русской методической школе обучения ИЯ (если есть таковые). И другой вопрос, если взять два учебника, завернуть обложки однотонной бумагой, удалить всю инфо об авторах и издании, можно сразу определить - это отечественный учебник, это иностранный? (хотела было добавить и напечатать на одинаковой бумаге, но решила, для некоторых это тоже важный критерий)

Русская методическая школа признает текст, как содержательное ядро обучения, структуру как главную форму языковой организации и грамматическую правильность, как ведущий критерий оценки успешности. Ни первого, ни второго, ни третьего нет ни в английской, ни в американской методической школе. Кстати, в Скандиданских странах учебник вовсе не является моделью учебного процесса. Моделью является познавательная деятельность ученика. В некоторых гимназиях (предуниверситетская ступень) английский язык изучает по "книге для домашнего чтения" и в начале года договариваются о том, какую книгу взять. Распечатки из учебников используются эпизодически. Так же эпизодически используется экзаменационный материал. Отличить русский и нерусский учебник можно. Проблемы возникают, если для сравнения берется нерусский учебник английского языка прошлых лет. Меня больше интересует не это, а инновационные идеи русских авторов, которые вызывали бы интерес зарубежных коллег. Комплименты в адрес русских учащихся я не слушаю. Это - принятый на западе комплиментарный стиль оценки учащихся, в отличие от России, где ученик почти всегда виноват и не важно в чем! А кроме того, еще виноват и учитель! Родители школьников, приехавших из России на ПМЖ бываю шокированы тем, что их родной хулиган оказывается "гениальный ребенок". Потом гений работает шофером и развозит Кока-Колу. Впрочем, это относится и к русским и нерусским детям в "той культуре". Да., кажется увлекся и сменил тему)))))

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Русская методическая школа признает текст, как содержательное ядро обучения, структуру как главную форму языковой организации и грамматическую правильность, как ведущий критерий оценки успешности. Ни первого, ни второго, ни третьего нет ни в английской, ни в американской методической школе.

 

Cпасибо, я примерно так и полагала. Видимо, в ущерб коммуникативности. Отсюда, ответь на вопросы к тексту, перескажи.Масса языковых подстановочных упражений и упор на грамматику и перевод в целом, чтобы все были при деле и можно чаю успеть попить))) А работа с иностранными учебниками расслабиться не позволяет...Но так было в прошлом, сейчас отечественные авторы тоже стараются насытить учебники действием и игрушками разными. Но это каж-ся и есть, то в чем их упрекают - подражание. А инновации? Хммм так и не поняла из ваших слов, они есть или нет?

 

....Проблемы возникают, если для сравнения берется нерусский учебник английского языка прошлых лет. ...

Что Вы имели в виду здесь?

И насчет, комплиментов...а как же столь любимый теперь личностно-ориентированный подход? и он тоже каж-ся не российского "разлива"?

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Cпасибо, я примерно так и полагала. Видимо, в ущерб коммуникативности. Отсюда, ответь на вопросы к тексту, перескажи.Масса языковых подстановочных упражений и упор на грамматику и перевод в целом, чтобы все были при деле и можно чаю успеть попить))) А работа с иностранными учебниками расслабиться не позволяет...Но так было в прошлом, сейчас отечественные авторы тоже стараются насытить учебники действием и игрушками разными. Но это каж-ся и есть, то в чем их упрекают - подражание. А инновации? Хммм так и не поняла из ваших слов, они есть или нет?

 

 

Что Вы имели в виду здесь?

И насчет, комплиментов...а как же столь любимый теперь личностно-ориентированный подход? и он тоже каж-ся не российского "разлива"?

 

По порядку. Когда русский автор учебника английского языка обратиться в суд и обвинит зарубежное издательство в плагиате, можно будет сказать, что российская методика добилась больших успехов. Впрочем, это будет нечестно, поскольку со стороны наших зарубежных коллег подобных исков не было.

Личностно-ориентированный подход - российская теория с вольно трактуемым смыслом. Здесь и индивидуализация, и автономия, и активное учение, и адаптивная методика, то есть, приспосабливание к познавательному стилю ученика...Вообщем, как это обычно можно услышать: "У нас все есть!" В зарубежном научном дискурсе такого термина нет. Есть learner-autonomy, active learning, zone of proximal development (Выготский), scaffolding и проч. Все очень инструментально, легко реализуемо и понятно для практика-потребителя.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
В зарубежном научном дискурсе такого термина нет. Есть learner-autonomy, active learning, zone of proximal development (Выготский), scaffolding и проч. Все очень инструментально, легко реализуемо и понятно для практика-потребителя.

Мелкие удобоваримые части большой и сложной науки (наука ради науки) подаются просто и понятно каждому учителю. У нас что, даже подвижек к этому нет?

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Гость helpnikspb
Приведу аналогию с работой переводчиков поэзии. Маршак не знал английского языка и писал "свои вирши" по подстрочному переводу какого-нибудь подмастерья. В поэзии это возможно при наличии поэтического дара.

Хорошо, за Маршака извинения приняты. Но переводная поэзия по подстрочникам (собственным или чужим) - единственный вид переводной поэзии. Иначе это будут не переводы, а оригинальные произведения по чужим мотивам. Вероятно, Вы имели ввиду советских поэтов-переводчиков, занимавшихся переводами с языков народов СССР, не зная этих языков. Была такая практика, точно.

 

Русская методическая школа признает текст, как содержательное ядро обучения, структуру как главную форму языковой организации и грамматическую правильность, как ведущий критерий оценки успешности. Ни первого, ни второго, ни третьего нет ни в английской, ни в американской методической школе.

Насчёт грамматической правильности позвольте не согласиться. Загляните в учебники линейки Верещагиной и Ко, например. Учебнику сто лет в обед, и до сих пор там shall для Future Simple (причём без малейших упоминаний о его модальности), отрицание нормативного существования was в придаточных условия II типа, существование farther и farthest в степенях сравнения far, увлечение поговорками, которые почти забыты самими носителями... Это первое, что всплыло в моём сознании на эту тему.

 

В связи с этим вспомнился случай. На одном из семинаров одна коллега рассказала о том, что, закончив испанское отделение ЛГУ на отлично, работала с натуральными испанцами. И они были поражены уровнем владения языком. На прощание они ей это и сообщили. "У Вас замечательный испанский времён Сервантеса!" - сказали они.

 

Я не пишу учебники и совершенно не разбираюсь в методических школах. Но вижу, что наши напирают на академичность знаний, а зарубежные авторы - на их функциональность.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Мелкие удобоваримые части большой и сложной науки (наука ради науки) подаются просто и понятно каждому учителю. У нас что, даже подвижек к этому нет?

У меня педагогическая наука (общая педагогика, ее теория) в виде миллионов диссертаций вызывает легкое раздражение. Огромное большинство этих работ невозможно реализовать на практике. Теоретически они мало кому понятны, да и самим авторам тоже, о чем свидетельствуют процедуры защиты. Приятным исключением можно назвать теорию развивающего обучения. Это хорошая российская теория, не имеющая своего переводческого аналога на Западе (brain-based learning - один за вариантов). Правда ее внедрение идет у нас больше декларативно, на словах и в отчетах, а на практике учителя по-прежнему ставят оценку за выученный урок, а не за самостоятельное мнение ученика. Самостоятельное мнение на традиционных уроках - вообще не ценность. Более того, оно бывает даже опасным для ученика - учитель может стать в оборонительную позицию на защиту учебника как источника всех его знаний!

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Насчёт грамматической правильности позвольте не согласиться. Загляните в учебники линейки Верещагиной и Ко, например. Учебнику сто лет в обед, и до сих пор там shall для Future Simple (причём без малейших упоминаний о его модальности), отрицание нормативного существования was в придаточных условия II типа, существование farther и farthest в степенях сравнения far, увлечение поговорками, которые почти забыты самими носителями... Это первое, что всплыло в моём сознании на эту тему.

С наблюдениями полностью согласен - современная практическая грамматика включает все больше явлений "нового времени", а точнее, все больше обращается к языковому корпусу и описывает язык в его функциях. "Грамматическая правильность" как ценность в российской методической школе проявляется как раз в том, что учащимся предлагается только то, что можно объяснить устойчивыми правилами. Все остальное называется "безответственным подходом". Именно так отреагировала одна, очень уважаемая мною профессор, на мою статью о разговорной грамматике в журнале Иностранные языки в школе. Там говорилось о том, что детей можно обучать элиптическим конструкциям параллельно с полными предложениями. Конечно, постижение аутентичной грамматики - дело времени и начинающие учащиеся вряд ли поймут все механизмы языка. Для начала им нужны нормы, ведь еще Хомский заметил, что сначала дети усваивают "принципы родного языка", а уж потом его "премудрости" (switches). От простого к сложному! Турецкие дети сначала вообще обходятся без падежей своего родного языка, а потом усваивают все 16 да еще множество вариантов!

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Вот и выплывает аргумент в пользу многознающего учителя, причем не только своего предмета. Зная что написано в учебнике, можно и урок географии провести будучи преподавателем химии например, потому что ученики не делают шагов вправо-влево от содержания учебника. А если ребенок откопает что-то этакое..? С английским точно также, все эти коммуникативные упражнения требуют от учителя умения импровизировать, кроить урок здесь и сейчас, а не по плану "Good morning, children, good morning, teacher". Мне вообще всегда было трудно понять для чего писать такие подробные планы. В моем понимании все может быть только тезисно...

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
У меня педагогическая наука (общая педагогика, ее теория) в виде миллионов диссертаций вызывает легкое раздражение. Огромное большинство этих работ невозможно реализовать на практике. Теоретически они мало кому понятны, да и самим авторам тоже, о чем свидетельствуют процедуры защиты. Приятным исключением можно назвать теорию развивающего обучения. Это хорошая российская теория, не имеющая своего переводческого аналога на Западе (brain-based learning - один за вариантов). Правда ее внедрение идет у нас больше декларативно, на словах и в отчетах, а на практике учителя по-прежнему ставят оценку за выученный урок, а не за самостоятельное мнение ученика. Самостоятельное мнение на традиционных уроках - вообще не ценность. Более того, оно бывает даже опасным для ученика - учитель может стать в оборонительную позицию на защиту учебника как источника всех его знаний!
На мой взгляд, практика нашей школы показывает, что гораздо больше вреда от недекларативного применения развивающего обучения. Один из моих нынешних 11-ых классов - его продукт. Заливаются соловьем на любую предложенную тему на любом предмете, кроме английского, естественно, здесь ведь слова учить надо, а учить что-либо они непривычны в принципе. ЕГЭ в 9 классе по русскому написали хуже, чем "неразвитый" класс. Говорю только об одном классе, потому что лично у меня с ним проблемы, а так у нас школа была федеральной площадкой по внедрению развивающего обучения. Учитывая количество открытых уроков и мастер-классов, которые на наших детях проводятся на семинарах всех уровней и в рамках областного "Учителя года", говорящие дети со своим мнением у нас в цене, но сейчас началка от развивающего обучения постепенно отходит. Внука своего отдала в класс к учителю по программе "Гармония".

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
С моей точки зрения, гораздо больше вреда от недекларативного примениения развивающего обучения.

 

Имеете в виду - "ворочу, что хочу"?

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Имеете в виду - "ворочу, что хочу"?
Помните, что из-за проблем с браузерами я кидаю сообщения по частям? Быстро реагировать не стоит. Смотрите выше полный вариант. :)

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Один из моих нынешних 11-ых классов - его продукт. Заливаются соловьем на любую предложенную тему на любом предмете, кроме английского, естественно, здесь ведь слова учить надо, а учить что-либо они непривычны в принципе.

 

Это по видимому ирония? Т е детей научили ЦЕНИТЬ свое мнение и без стеснения распространять :) но это не делает их умнее? Честно, не очень понятно что там у вас творится. Школа была площадкой, а класс "соловьев" только один?

Кстати, почему именно гармония?

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Это по видимому ирония? Т е детей научили ЦЕНИТЬ свое мнение и без стеснения распространять :) но это не делает их умнее? Честно, не очень понятно что там у вас творится. Школа была площадкой, а класс "соловьев" только один?

Кстати, почему именно гармония?

Мне запомнилась реплика какого-то педагога - новатора советских времен, его ответ на популярный в то время лозунг "ученик - это не сосуд, который надо заполнить, а факел, который нужно зажечь!", которая прозвучала так: "не наполнишь, не зажжешь". Так вот дети, которые идут по программе развивающего обучения - это такие птицы-говоруны, которые "отличаются умом и сообразительностью", но у которых умение думать и говорить не подкреплено умением работать над закреплением полученных знаний. В итоге объективная оценка ЕГЭ показывает их отставание от детей,обучающихся по традиционке. Классов таких у нас в школе, конечно, много, просто в моей нагрузке есть одна сильная параллель ( у нас дифференцированное обучение с сильными и слабыми группами) - 11 классы. И судить я могу только по ней. Сами знаете, слабых детей можно по любой программе учить, но на основе их успеваемости нельзя судить о программе. Мнение других учителей в учительской я, конечно, слышу. Оно примерно такое же. Или у нас как-то не так все это реализовывается? Сейчас появились альтернативные программы, например "Гармония". Честно говорю, почему она так называется не знаю, для меня важно, что это не Эльконин,Давыдов.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Создайте аккаунт или войдите в него для комментирования

Вы должны быть пользователем, чтобы оставить комментарий

Создать аккаунт

Зарегистрируйтесь для получения аккаунта. Это просто!

Зарегистрировать аккаунт

Войти

Уже зарегистрированы? Войдите здесь.

Войти сейчас

×