Коммуникативно-ориентированный подход к обучению чтению

[Radislav Millrood]

Чтение - рецептивный вид речевой деятельности. Это означает, что при чтении текста учащиеся извлекают информацию. Казалось бы, что чтение "автоматически" становится коммуникацией, то есть, передачей информации от автора к читателю. В действительности, это не так. Любая коммуникация всегда мотивирована, то есть, извлекая информацию из текста, читатель всегда преследует определенную цель. Если этой цели нет, то чтение превращается в озвучивание (громкое или внутреннее) текста и не имеет коммуникативного смысла. Столь же бессмысленным является пересказ текста, особенно, если ставится задача воспроизвести содержание возможно ближе к оригиналу. В процессе чтения мы обычно решаем три основные задачи - ознакомиться с общим содержанием текста, выделить его содержательные области и извлесь максимально полную информацию. Всем этим видам чтения можно целенаправленно обучать и тестировать успешность овладения ознакомительным, просмотровым и изучающим чтением. Причем, делать это можно уже на самых ранних этапах овладения иностранным языком, то есть, на материале коротких и несложных текстов. Даже чтение подписей к рисункам можно организовать с целью понять о каких рисунках в целом идет речь, какие группы рисунков и подписей представлены и что мы можем узнать, познакомившись со всеми рисунками и подписями к ним. Использование разных видов чтения не исчерпывает возможностей коммуникативно-ориентированного обучения этим видам речевой деятельности. Другой стороной коммуникативных заданий является характер речемыслительных операций, которые учащиеся могут совершать в процессе чтения. Эти операции следующие - извлечение информации, осмысление информации и преобразование информации. Извлечение информации предполагает максимально полное усвоение текстового содержания без малейших попыток привнести в него свое видение, знание или отношение. Такой вид чтения встречается в реальной жизни, когда мы точно передаем содержание текста тем, кому оно неизвестно. Осмысление информации предполагает интерпретацию того, что написано с собственным объяснением, уточнением и мнением. Преобразование информации означает чтение между строк и коммуникацию того, что произведено не автором текста, а самим читателем. Третьей стороной коммуникативно-ориентированного чтения является его методическая организция, включая jigsaw reading, параллельное чтение и совместное чтение. JIgsaw reading представляют собой учебную ситуацию, когда один текст делится на несколько маленьких фрагментов, каждый из учащихся читает только этот маленький фрагмент и далее все учащиесся обмениваются информацией. В результате, у каждого из участников этой работы формируется знание всего текста (по рассказам других). Параллельное чтение - это прием, когда учащиеся читают разные тексты по одной и той же проблеме (теме) и затем обмениваются полученной информацией, выясняют сходства и различия, дополняют детали и подробности. Совместное чтение представляет собой чтение одного и того же текста разными учащимися, у каждого из которых есть свое конкретное задание по этому тексту. В результате, каждый из учащихся сообщает свою оригинальную информацию и вместе они дают полную картину извлечения разной информации из одного и того же текста. Таким образом, коммуникативность в обучении чтению достигается за счет применения разных видов чтения, разных видов речемыслительных задач и разных приемов организации чтения как вида речевой деятельности.

[Yaroslav]

Чтение - рецептивный вид речевой деятельности. Это означает, что при чтении текста учащиеся извлекают информацию. Казалось бы, что чтение "автоматически" становится коммуникацией, то есть, передачей информации от автора к читателю. В действительности, это не так. Любая коммуникация всегда мотивирована, то есть, извлекая информацию из текста, читатель всегда преследует определенную цель. Если этой цели нет, то чтение превращается в озвучивание (громкое или внутреннее) текста и не имеет коммуникативного смысла. Столь же бессмысленным является пересказ текста, особенно, если ставится задача воспроизвести содержание возможно ближе к оригиналу. В процессе чтения мы обычно решаем три основные задачи - ознакомиться с общим содержанием текста, выделить его содержательные области и извлесь максимально полную информацию. Всем этим видам чтения можно целенаправленно обучать и тестировать успешность овладения ознакомительным, просмотровым и изучающим чтением. Причем, делать это можно уже на самых ранних этапах овладения иностранным языком, то есть, на материале коротких и несложных текстов. Даже чтение подписей к рисункам можно организовать с целью понять о каких рисунках в целом идет речь, какие группы рисунков и подписей представлены и что мы можем узнать, познакомившись со всеми рисунками и подписями к ним. Использование разных видов чтения не исчерпывает возможностей коммуникативно-ориентированного обучения этим видам речевой деятельности. Другой стороной коммуникативных заданий является характер речемыслительных операций, которые учащиеся могут совершать в процессе чтения. Эти операции следующие - извлечение информации, осмысление информации и преобразование информации. Извлечение информации предполагает максимально полное усвоение текстового содержания без малейших попыток привнести в него свое видение, знание или отношение. Такой вид чтения встречается в реальной жизни, когда мы точно передаем содержание текста тем, кому оно неизвестно. Осмысление информации предполагает интерпретацию того, что написано с собственным объяснением, уточнением и мнением. Преобразование информации означает чтение между строк и коммуникацию того, что произведено не автором текста, а самим читателем. Третьей стороной коммуникативно-ориентированного чтения является его методическая организция, включая jigsaw reading, параллельное чтение и совместное чтение. JIgsaw reading представляют собой учебную ситуацию, когда один текст делится на несколько маленьких фрагментов, каждый из учащихся читает только этот маленький фрагмент и далее все учащиесся обмениваются информацией. В результате, у каждого из участников этой работы формируется знание всего текста (по рассказам других). Параллельное чтение - это прием, когда учащиеся читают разные тексты по одной и той же проблеме (теме) и затем обмениваются полученной информацией, выясняют сходства и различия, дополняют детали и подробности. Совместное чтение представляет собой чтение одного и того же текста разными учащимися, у каждого из которых есть свое конкретное задание по этому тексту. В результате, каждый из учащихся сообщает свою оригинальную информацию и вместе они дают полную картину извлечения разной информации из одного и того же текста. Таким образом, коммуникативность в обучении чтению достигается за счет применения разных видов чтения, разных видов речемыслительных задач и разных приемов организации чтения как вида речевой деятельности.

 

На своих уроках я достаточно часто пытаюсь использовать характеризуемые Вами задания. Нужно отметить, что jigsaw reading самый непопулярный вид заданий. Учащиеся говорят, что они не успевают за ребятами из других групп. Дайте, пожалуйста, Ваши рекомендации, как сделать процесс чтения более продуктивным.

[Radislav Millrood]

На своих уроках я достаточно часто пытаюсь использовать характеризуемые Вами задания. Нужно отметить, что jigsaw reading самый непопулярный вид заданий. Учащиеся говорят, что они не успевают за ребятами из других групп. Дайте, пожалуйста, Ваши рекомендации, как сделать процесс чтения более продуктивным.

Почему некоторые эффективные приемы обучения чтению "не работают" в российских классах? К таким приемам относится jig-saw reading - разные учащиеся или маленькие группы учащихся читают разные тексты или фрагменты по одной тематике. После этого они обмениваются информацией и собирают ее воедино. При этом они могут свободно передвигаться по классу. Одна из причин заключается в том, что в российских школах учащиеся привыкли к teacher-fronted lesson, когда урок идет в одном темпе для всех учащихся и учитель как дирижер задает темп, указывает на солиста и регулирует ход выполнения задания. Прием jig-saw reading возник в условиях подхода к обучению английскому языку, именуемому student-centred teaching. Учитель при этом дает учащимся автономию и они сами привыкают работать в примерно одном темпе. То же самое можно сказать обо всех приемах типа information gap, на котором основана практически вся коммуникативно ориентированная методика. Поясню, что information gap - это такая организация обучения, когда разные учащиеся имеют разную информацию и получают задание соединить ее воедино, чтобы выполнить задание и ответить на вопрос. Например, на начальном этапе обучения одни учащиеся получают информацию о движении поездов по нечетным числам, а другие - по четным. Им нужно составить расписание движения поездов на каждый день. Для этого следует получить друг у друга нужные сведения. Учитель при этом стоит в стороне и лишь наблюдает за процессом. Вот это и есть student-centred teaching и только так формируется готовность выполнять подобные задания в режиме "самоорганизации".

[Laddy]

Почему некоторые эффективные приемы обучения чтению "не работают" в российских классах? К таким приемам относится jig-saw reading - разные учащиеся или маленькие группы учащихся читают разные тексты или фрагменты по одной тематике. После этого они обмениваются информацией и собирают ее воедино. При этом они могут свободно передвигаться по классу. Одна из причин заключается в том, что в российских школах учащиеся привыкли к teacher-fronted lesson, когда урок идет в одном темпе для всех учащихся и учитель как дирижер задает темп, указывает на солиста и регулирует ход выполнения задания. Прием jig-saw reading возник в условиях подхода к обучению английскому языку, именуемому student-centred teaching. Учитель при этом дает учащимся автономию и они сами привыкают работать в примерно одном темпе. То же самое можно сказать обо всех приемах типа information gap, на котором основана практически вся коммуникативно ориентированная методика. Поясню, что information gap - это такая организация обучения, когда разные учащиеся имеют разную информацию и получают задание соединить ее воедино, чтобы выполнить задание и ответить на вопрос. Например, на начальном этапе обучения одни учащиеся получают информацию о движении поездов по нечетным числам, а другие - по четным. Им нужно составить расписание движения поездов на каждый день. Для этого следует получить друг у друга нужные сведения. Учитель при этом стоит в стороне и лишь наблюдает за процессом. Вот это и есть student-centred teaching и только так формируется готовность выполнять подобные задания в режиме "самоорганизации".

Знаете, я иногда даю детям задания, подразумевающие работу в группах, но победить при их выполнении общение друг с другом на русском языке я не могу, и знаю, что у многих других коллег та же проблема. Один рьяный "коммуникативщик" (лично для меня после Кузовлева "коммуникативный метод"- понятие ругательное) сказал, что перестал давать такие задания потому, что когда их дает, видит в глазах детей что-то типа, ага, мол, пришел в класс неготовым.

[Алена Викторовна Лав]

Работаю уже год! Мне нравися, но чтение, особенно в 8 классе по Millennium - 8 трудно вводить, никакая мотивация не берет, в 8 классе дети меня спросили, кто такой Шерлок Холмс!!!

[Алексей Конобеев]

Почему некоторые эффективные приемы обучения чтению "не работают" в российских классах?... Одна из причин заключается в том, что в российских школах учащиеся привыкли к teacher-fronted lesson, когда урок идет в одном темпе для всех учащихся и учитель как дирижер задает темп, указывает на солиста и регулирует ход выполнения задания. Прием jig-saw reading возник в условиях подхода к обучению английскому языку, именуемому student-centred teaching. Учитель при этом дает учащимся автономию и они сами привыкают работать в примерно одном темпе. То же самое можно сказать обо всех приемах типа information gap, на котором основана практически вся коммуникативно ориентированная методика. ... Учитель при этом стоит в стороне и лишь наблюдает за процессом. Вот это и есть student-centred teaching и только так формируется готовность выполнять подобные задания в режиме "самоорганизации".

 

 

Знаете, я иногда даю детям задания, подразумевающие работу в группах, но победить при их выполнении общение друг с другом на русском языке я не могу, и знаю, что у многих других коллег та же проблема. Один рьяный "коммуникативщик" (лично для меня после Кузовлева "коммуникативный метод"- понятие ругательное) сказал, что перестал давать такие задания потому, что когда их дает, видит в глазах детей что-то типа, ага, мол, пришел в класс неготовым.

 

Из собственного опыта могу сказать. что к jig-saw reading и к information gap детей, действительно. приходится приучать и работают они лучше всего в качестве соревнования (кто быстрее восстановит текст, заполнит таблицу и т.д.), но после того, как соревнование (которое и обусловит понятную детям цель такого задания) закончится, все равно возвращаешься к другим заданиям к тому же тексту. И действительно уходит немало времени, прежде чем ученики начнут смотреть на такие виды работы как на что-то интересное, а не на странную и непонятную причуду учителя. Соревновательность здесь помогает, но все равно в полной мере реализовать идею таких заданий непросто.

[Radislav Millrood]

Знаете, я иногда даю детям задания, подразумевающие работу в группах, но победить при их выполнении общение друг с другом на русском языке я не могу, и знаю, что у многих других коллег та же проблема. Один рьяный "коммуникативщик" (лично для меня после Кузовлева "коммуникативный метод"- понятие ругательное) сказал, что перестал давать такие задания потому, что когда их дает, видит в глазах детей что-то типа, ага, мол, пришел в класс неготовым.

Согласен с тем, что student-centred teaching не является частью российской педагогической культуры. Именно поэтому учащиеся не понимают, что от них хотят и подозревают, что учитель хочет переложить груз обучения на них самих и предлагает "учиться на уроке". Такая же ситуация возникает и при работе с учителями, когда на курсах повышения квалификации вместо лекции с готовыми идеями учителям предлагается высказать собственные идеи и сделать собственный вывод. На лицах недоумение - откуда мы можем это знать? Вы - методист, Вы нам и скажите, как правильно! Зачем терять время? Я попробовал как-то во время доклада на конференции обратиться к аудитории с вопросом и обсудить ответы в маленьких группах. Участники не поняли, что от них требуется и откуда они могут взять "правильный ответ". Помню аналогичную конференцию IATEFL (международная ассоциация учителей английского языка как иностранного). В огромном зале-амфитеатре вся аудитория послушно разделилась на группы за 3-5 человек и стала активно искать ответ на вопрос, предложенный лектором. Мы верим в живое слово учителя и input from the teacher. Input from the audience нередко считается потерей времени. Поэтому наши учащиеся на уроках ждут от учителя активности, напора, нажима, побуждения, темпа, натиска, энтузиазма. Сами себя стимулировать на уроке к учению могут далеко не все наши учащиеся. Такими наверное мы их воспитали, потому что тащим урок на себе как бурлаки на Волге. Поэтому и не идут у нас приемы, центрированные на ученике. Пока не идут.