Radislav Millrood

Я и за самоанализ, и за включение элементов исследования в деятельность учителя. Проблема в том, что всему этому нужно обучать учителя, а потом поручать это делать. А еще проблема в том, чтобы самоанализ и учительские исследования служили делу, а не сводились бы к декларативным залпам в виде "критерия Стьюдента" , "корреляций Пирсона"и прочих статистических мелочей. Разве дело в этом? Главное, чтобы после самоанализа или исследования самому учителю и всем остальным стало хоть немного ясно, как лучше организовать работу. А уровень достижения воспитательных целей я бы не стал выяснить с помощью придуманных методик. Лучше поговорить с матерью, другими учителями и просто вспомнить свое общение с учащимися. Весь уровень их воспитанности будет как на ладони. Ко мне как-то пришла школьный психолог с учеником и попросила протестировать его на предмет способностей к конкретным школьным предметам. Я спрашиваю: "А Вы с учителями беседовали? Что может быть надежнее наблюдений учителя? Где успевает, там и способен". Вообщем, много пока в организации профессиональной рефлексии надуманного и маловато полезного. Да, кстати. Психологические тесты нужны в тех случаях, когда психолог впервые видит ученика и ему нужно получить экспресс информацию о личности. Во всех других случаях - намного надежнее опыт наблюдений и взаимодействия с учащимися. Все ясно без тестов.

Самоанализ урока - это один из способов осознать эффективность своей работы и стать "reflective practitioner". Предложенная elkaJUNE схема интересна, но у меня она вызвала некоторые сомнения. Вот некоторые из них: - учитель иностранного языка не может и не должен анализировать психофизиологические особенности учащихся, особенно, дефекты развития. - характеризовать воздействие школы на ученика может лишь большая представительная комиссия после всестороннего изучения ситуации, - невозможно показать на примере самоанализа урока прогресс учащихся в развитии и воспитании. Даже прирост знаний на одном уроке я бы характеризовал очень осторожно. Неизвестно, что из этих знаний останется в памяти завтра. - непонятно, что такое механизм урока и модель урока. Вообще-то в самоанализе все проще - какие цели были поставлены, что было сделано для достижения этих целей и какие результаты были получены. Полезно также отметить, что вызвало удовлетворение у учителя и учащихся. Неплохо бы показать, как этот урок был связан с предыдущей работой и что из данного урока будет подхвачено в последующей работе. Можно также проанализировать использованный материал, включая учебно-методические пособия и оценить их пользу. По-моему все!

Тестовый конструктор для всех желающих - на сайте http://www.keepsoft.com/download_tc.htm

Если под интерактивностью тестов понимать моментальную оценку результатов, то существует немало тестовых конструкторов (test constructors), которые позволяют достаточно быстро создавать тесты в формате множественного выбора. Конечно, для использования этих тестов нужен компьютерный класс или интерактивная доска. С интерактивной доской можно давать тестовые задания всему классу "фронтально". Наверное можно скачать тестовые конструктуры с интернет, но URL пусть подскажут другие. Мне пока не встречались.

Кейс-метод или кейс-технологии (обучение на примере конкретных случаев) - традиционно применяются в обучении менеджеров и юристов. Сущность этого способа обучения заключается в том, что студентам предлагаются конкретные ситуации из экономической или юридической практики, которые обсуждаются на занятиях и служат основой дальнейшей профессиональной дятельности. Нетрудно представить, что такой метод можно успешно использовать для подготовки учителей, предлагая им для анализа различные профессиональные ситуации на уроке и во внеклассной работе. Разумеется, кейс-метод можно использовать и при коммуникативно-ориентированном обучении языку, когда студентам предлагают для анализа те или иные коммуникативные ситуации. При этом анализируется аутентичное использование языка, случаи фразеологии и идиоматики, механика обмена репликами и др. Этот метод очень эффективен для "анализа иноязычного дискурса" и формирования представлений о том, как реально функционирует английский язык. К сожалению, возможности кейс-метода для формирования коммуникативной компетенции учащихся ограничены. Главное в исследовании кейс-метода - раскрыть его реальные возможности и избежать столь любимой многими демагогии.

Слэнгом пользовался и Пушкин и Шекспир, а значит и учителям русского, да и английского языка не зазорно. Главное - когда, где и зачем. А что касается "живой и разговорной речи", то у учителей русского языка конечно больше возможностей, чем у учителей английского. Не хочется говорить, но немало учителей английского языка используют в речи заученные обороты, да еще с заученной интонацией, а значит, говорят как роботы. Добавлю, что это наверное неизбежно при отсутствии постоянных контактов с языковой средой. Хорошо, что говорят. Раньше читали и переводили, да еще боялись общаться с иностранцами, чтобы "не сделать ошибку".

Ошибки в речи учителей - это скорее ошибки аутентичности. Учителя стараются говорить максимально по правилам и их речь в ряде случаев похожа на речь компьютера, который не ошибается и говорит только так, а не иначе. Постоянное употребление полностью развернутых предложений, подмена книжными словами разговорных, исполнение правила в ущерб эффективной коммуникации и проч. Все это происходит по разным причинам, одна из которых - желание продемонстрировать учащимся "правильную речь", которая фактически является "речью робота".

Раздел ЕГЭ с заданиями на словообразование содержит также и другие трудности, например, употребление глагола в нужном времени. Подготовка к этому разделу нужна комплексная. Что касается словообразования, то самый лучший подход - системный. Важно знакомить учащихся с продуктивными способами словообразования в английском языке. К сожалению подобные материалы разработаны для студентов вузов в курсе лексикологии. Что касается школы, то такие методические разработки еще предстоит сделать. Хотя, может быть я ошибаюсь?

С одной стороны измерить компетенции учителя трудно, а с другой - легко. Трудно, если придумывать тесты, схемы наблюдений и самонаблюдений, портфолио и проч. Легко, если вспомнить, что компетенции - это наглядно демонстрируемые области успеха. Пусть учитель продемонстрирует то, что он может успешно делать и этого будет достаточно для вывода о профессиональной компетентности специалиста. А что нельзя продемонстрировать, не стоит и упоминать. Фантазии здесь излишни.

У меня есть пособие "Английский язык" (в помощь абитуриенту), изд-во "Дрофа", 2007 г. Там помимо большого грамматического раздела половина книги отдана тренировке в тестировании чтения. Среди заданий разных типов есть упражнения, позволяющие дифференцировать факт, мнение и др.

В теории обучения иностранным языкам "индивидуализация" достаточно активно разрабатывалась в отечественной педагогике, включая индивидуально-ориентированное и личностно-ориентированное обучение. Эти термины весьма популярны, хотя трудно сказать точно, что за ними стоит в условиях классно-урочной системы. Западный вариант индивидуализации обучения - learner autonomy. Оставив в стороне туманные рассуждения, можно достаточно четко определить содержание этого подхода к обучению: 1. Ученик имеет право внести в учебную программу дополнительное содержание обучения для общей работы в классе (при согласии других учащихся), 2. Ученик имеет право предложить учителю часть содержания обучения перевести для него в индивидуальную форму при итоговом тестировании всего материала. 3. Ученик имеет право самостоятельно отбирать содержание и формы своей самостоятельной работы взамен предложенных учителю. Все формы учебной автономии обсуждаются с учеником и его родителями. Администрации школы известно о достигнутой договоренности. Для того, чтобы реализовать такой подход, учителю важно привыкнуть к классной работе, когда все учащиеся идут "не в ногу", а каждый работает самостоятельно или в маленькой группе в собственном темпе и даже по собственному плану. Наши учителя такой подход обычно отвергают. Может быть они правы, но мы обучаем и заставляем УЧИТЬ, а учебная автономия обучает и заставляет УЧИТЬСЯ. Бывает, что западные школьники "проходят" меньше материала, чем их российские сверстники, но они обучены самостоятельному поиску этого материала, его анализу и презентации. Индивидуализация обычно предлагается учащимся "сверху", то есть, по решению учителя и с соответствии с его диагнозом. Автономия - это инициатива учащихся в учебном процессе "снизу". Такая инициатива не возникает вдруг, а является результатом воспитания годами идеи о правах учащихся в школе.

Коммуникативная компетенция - это усвоенные знания и практические умения, обеспечивающие успешную коммуникацию за счет лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического и культурного компонентов. Лингвистический компонент включает знания лексико-грамматического материала и умения его употребления. Дискурсивный компонент обеспечивает построение и понимание завершенных в смысловом отношении высказываний (текстов). Прагматический компонент необходим для достижения коммуникативной цели, передачи и интерпретации смысла высказываний. Стратегический компонент позволяет преодолевать коммуникативные затруднения и избегать коммуникативные неудачи. Культурный компонент важен для коммуникации родной, познания иноязычной культуры, а также для роли посредника в межкультурном общении.

Определение коммуникативной компетенции в программе с точки зрения научных традиций дано "оригинально", а точнее, с некоторой долей излишней изобретательности. Слово "компенсаторный" больше закрепилось в сочетании "компенсаторные стратегии" и с термином "компетенция" встречается лишь по воле отдельных авторов.

Специалисты перестают понимать друг друга. Компенсаторная компетенция - это изначально была "стратегическая компетенция". Она необходима для коммуникации в условиях дефицита речевых средств, взаимного непонимания и культурных различий. Этот термин известен во всем мире. Назови термин "компенсаторная компетенция" специалисту в области теории и практики обучения языку и он не поймет, что имеется в виду. Учебно-познавательная компетенция относится к кругу учебных, но никак не коммуникативных. Какой "специалист" ее туда вставил? Наверное тот, кто больше ценит собственное воображение, чем утвердившиеся концепции. Так хочется "наследить" в науке!

Остается только гадать, откуда в структуре коммуникативной компетенции взялась "компенсаторная", да и еще и учебно-познавательная. Если компенсаторная компетенция соответствует более устойчивому термину "стратегическая компетенция", то учебно-познавательная компетенция вообще относится к учебной деятельности, а не к коммуникации. "Отцы" коммуникативной компетенции Bachman и другие исследовали каждый ее компонент и доказали, что этот компонент присутствует в процессе коммуникации и ему следует, и его возможно тестировать. Наверное некоторым авторам этого показалось мало и кому-то вдруг почудилась учебно-познавательная компетенция и т.п. Придумать подобных терминов можно много, тем более, что русский язык богат, а демагогией можно доказать все. Скучно это. Наверное поэтому подобные изыскания мало интересуют серьезных специалистов. А читать нужно классиков по этому вопросу.

Сегодня нет ничего туманнее термина "компетенции" и "компетентностный подход". В действительности же, компетенции - это области наглядно демонстрируемой успешной деятельности. То, что ученик может успешно продемонстрировать в учении - это и есть его учебные компетенции. За пределами школы учащиеся демонстрируют свои практические компетенции. В профессии - профессиональные. Компетентностный подход направлен на то, чтобы сформировать у учащихся наглядно демонстрируемые области успеха и выявить пробелы. Например, сегодня все отчетливее выделяется приоритетное направление обучения - языковое тестирование. Это значит, что учащиеся будут демонстрировать успехи в языковом тестировании и это возможно будет их ведущей компетенцией.

Английский для взрослых - это все равно, что брак для тех, кому за тридцать. Разница лишь в том, что учебник как единственная кандидатура для всех никогда никому не угодит. Это значит, что учебник будет таким, каким его сделает ученик, хотя бы и взрослый. Очень уважаемый мною специалист когда-то сказал, что взрослых можно обучать по следующей формуле "быстро, много, плохо". И она права. По-другому не бывает. Не бывает долго, не бывает мало (заснут) и не бывает хорошо с точки зрения грамотности, запаса слов и фонетической чистоты. Элементарных "бонков" для взрослых - окиян море синее, в том числе и в интернете. Почему они не востребованы? Потому, что первые уроки понятны, а дальне становится непонятным для чего все это и когда это кончится. Взрослые учащиеся не справляются с нарастающей трудностью. Им нужны задания как языкового, так и коммуникативного характера, которые остаются на всем протяжении обучения примерно одного уровня сложности. Тогда наступает привыкание и просиходит усвоение. У меня был и есть немалый опыт работы со взрослыми. Кто может, тот может. А если не может, то и элементарного предложения не повторит, особенно на следующий день. Слишком большая разница в индивидуальных способностях. Пусть учебник дает много, пусть с ним работают быстро и пусть в конце концов плохо пишут тесты и хорошо относятся к языку. Я и сам пока еще не уверен, как поведет себя учебник в работе, хотя некоторые попытки использовать материал есть. То, что результат будет у всех разный - можно даже не проверять. То, что наверное "войдут" в язык - предстоит убедиться.

Методическая наука полна терминов, за которыми скрываются те или иные технологии. Помимо множества названий, есть еще множество интерпретаций, да еще масса нереализуемых идей. Звучит "сочно" и в этом единственная ценность. В действительности же любая технология есть прежде всего подробно расписанная форма организации обучения. Если нет подробного описания что и как делать, нет технологии, а термин или реализовать, а если не получается - забыть. К такому противоречивому термину я бы отнес "личностно-ориентированное обучение". Идея понятна, а что делать в классе - неясно. Как можно ориентироваться на личность каждого ученика в течение 45 минут сказать трудно. У меня не получалось. Ориентация на личность ученика более уместна в широком педагогическом контексте, при выяснении причин неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со школьниками, а также при профессиональной ориентации выпускников. Дать ученику текст о его любимом спортсмене и утверждать, что это есть личностно-ориентированный подход - демагогия и профанация. Вряд ли стоит мелкое событие облекать в торжественную форму. Более реализуемой является идея автономии ученика, созвучная подходу центрированному на личности. Эта технология заключается просто говоря в том, что учитель оставляет учащихся на уроке в покое, дает им групповые задания и в конце урока принимает участие в обсуждении результатов. Автономия повышается, если при выборе групповых заданий учитываются запросы учащихся. Разумеется строгое выполнение школьной программы сильно ограничивает автономию учащихся и если это так, нужно честно признаться - к автономии учащихся мы не готовы, а если и готовы, то частично. Особенно трудно нам выпустить из рук бразды правления на уроке, которые мы нередко называем "ответственностью". Еще более реализуемой является идея ученических проектов - индивидуальной или групповой деятельности, направленной на конечный ученический продукт. При ценности самой идеи все наверное согласятся, что возможности этой технологии ограничены. На одних проектах языку не научишь. Наконец, информационно-коммуникационные технологии - это не технологии обучения иностранным языкам, а мультимедийная среда, которая все активнее входит в нашу жизнь и требует создания учебных технологий. Именно поэтому сегодня большой интерес вызывают технологии обучения иноязычному общению в "синхронной" (чаты) и "асинхронной" (почтовые группы и конференции) форме. Эти технологии уже работают, хотя учащихся никто к этому не принуждают. Они сами пользуются ИКТ для общения и непроизвольно усваивают нужный язык - не всегда нормативный и программный. Беспокоится не стоит. Думаю что достаточно скоро общение в чатах и электронных почтовых групппах будет предусмотрено нормативными документами. Зарубежный опыт уже есть.

Умения общения с помощью ИКТ скорее всего уже в недалеком будущем будут конкретизированы в образовательном стандарте и учебных программах. Эти умения уже частично заложены в некоторых учебниках.

Существует два известных в методике подхода к обучению письменному высказыванию - подражание готовому тексту (text-based) и создание собственного текста (process based). В теории обучению иностранным языкам эти два подхода нередко противопоставлялись. По крайней мере, исследования их эффективности проводились раздельно, а сравнительная эффективности почти никогда не исследовалась. Сторонники коммуникативного метода пытались доказать, что самостоятельное создание собственного текста есть тот единственный путь, с помощью которого можно научить самостоятельному письменному высказыванию. Использовались следующие шаги: - обсуждение темы и ее конкретизация (О чем!), - обсуждение темы в виде "мозгового штурма", - конкретизация тематических разделов, - выстраивание тематических разделов в виде логически организованного плана, - написание абзаца и работа над ним в виде повторного переписывания (drafting and redrafting), - написание остальных абзацев с обязательным повторным переписыванием неудачных фрагментов, - подготовка целостного письменного высказывания, - презентация собственных письменных высказываний, - обсуждение опыта создания самостоятельных письменных высказываний. Обучение самостоятельному письменному высказыванию на основе готового текста-образца проходит более традиционно: - предъявление текста-образца, - чтение текста-образца с полным пониманием, - анализ структуры текста-образца (составляющие его части), - обсуждение логики текста-образца (причинно-следственная организация текста), - работа с языковым материалом текста-образца и поиск средств выразительного письма, - письменное воспроизведение текста-образца, - задание на подражание тексту-образцу, - сравнение текста-подражания и текста-образца. Проведенный сравнительный анализ показывает, что оба подхода к обучению письменной речи оказываются полезными и необходимыми. С помощью регулярной работы над текстами-образцами в течение учебного года удается добиться повышения грамотности учащихся и совершенствования логики их высказываний. С помощью создания собственных письменных тестов можно эффективно научить школьников творческому письму. Одним словом, сочетание традиционного и нового всегда дает наилучшие результаты!

Разные подсчеты слов в регионах, как и разные подходы и критерии - это скандал для цивилизованного государства. Если бы выяснилось, что в разных точках земного шара для оценки кембриджского экзамена применялись разные способы, все результаты тут же бы аннулировали. Все должно быть унифицировано - от первого до последнего слова и даже жеста экзаменатора. Никакой импровизации! Никакой самодеятельности! Никакой инициативы! Только так можно обеспечить надежность результатов и их сопоставимость по всей стране.

Перевод иногда называют "пятым видом учебно-речевой деятельности" и в этом есть смысл. Какой-бы метод или прием не использовал учитель, перевод всегда естественно вписывается в учебный процесс. Любые попытки изгнать перевод с занятий оказывались искусственными и безуспешными.

Заботясь о мотивации ребенка, наверное главное заключается в том, чтобы не "отравить" желание учиться. Нередко мотивацию убивают "из лучших побуждений" по принципу "я же тебе добра желаю". Большое искусство - педагогическая поддержка, задание в пределах выполнимого и опыт успеха.

По моим наблюдениям есть два вида "ошибочной" устной речи - ошибочный грамматический строй предложения и ошибки при правильном грамматическом строе предложения. При ошибочном грамматическом строе предложения учащиеся строят свои высказывания с грубым нарушением порядка слов, по аналогии со свободным порядком слов в русском языке, с искажением передаваемого смысла. При правильном грамматическом строе предложения возможно неправильное употребление отдельных времен, условных предложений, модальных глаголов и др. При этом передаваемый смысл остается адекватным, идеи остаются рациональными, этикет общения соблюдается и т.п. При неправильном грамматическом строе предложения устный ответ не может быть оценен положительно. При правильном грамматическом строе предложения оценивается содержательная сторона ответа.

А можно ли использовать "все задуманное авторами"? Бывает, что некоторые идеи при всей их привлекательности плохо реализуются на практике. В этом нужно честно признаваться как авторам, так и учителям. В Российской культуре доминирует "комплиментарный стиль" выражения собственного мнения. Сколько учебников, столько и комплиментов "в глаза". Комплименты мешают объективной оценке продукта. На это обратил внимание американский студент, проходивший стажировку у нас на кафедре. В ответ на вопрос, а высказывают ли критику в глаза преподавателям американские студенты, он ответил: "With a smile!".