Radislav Millrood

Традиционно учебник иностранного языка рассматривается как "модель" процесса обучения. Такой взгляд на учебник достаточно устойчив. Считается, например, что учебник должен обеспечивать повторяемость лексических единиц, подсказывать последовательность этапов учебной работы, предлагать содержание и логику урока и др. Возможно, такое понимание роли учебника в обучении иностранным языкам оправдано, но почему тогда учителя всегда используют учебник по-своему? Дело в том, что учебный процесс - это всегда взаимодействие учителя и учащихся в конкретных педагогических ситуациях. Предусмотреть все многообразие подобного взаимодействия учебник не может. Например, некоторым учащимся достаточно лишь один раз употребить новое слово в речи и они его легко запоминают. Другим учащимся требуется много раз повторять списки новых иностранных слов, чтобы они сохранились в памяти. Попытки обеспечить повторяемость слов в учебнике лишь осложняет их создание и всегда делает учебные тексты искусственными, а значит - менее аутентичными. Многие методисты, учителя и авторы учебников забывают о том, что ученик - это самообучающаяся система, а учащиеся - это огромное множество самообучающихся систем, каждая из которых ищет и находит свой собственный путь к познанию языка. Ученик - не единственная самообубающаяся система на уроке. Учитель, также как и ученик, имеет собственную логику обучения учащихся. По-другому не бывает, так как у каждого учителя есть свой взгляд на построение учебного процесса. Здесь также невозможен другой путь. Собственный взгляд на обучение был, есть и будет у каждого учителя. Влиять на этот взгляд можно лишь директивными методами, но при этом всегда страдает качество диалога между учителями и учащимися, а также снижается эффективность обучения. Такие попытки иногда делались в истории создания учебников. Они объяснялись задачами "проверить эффективность учебника", но в действительности означали необоснованную уверенность автора в правильности лишь собственного взгляда на обучение языку. Если учителя всегда используют учебник по-своему, значит ли это, что всякие попытки авторов организовать учебный процесс излишни? Думается, что главной задачей авторов любого учебника является создание такой концепции, при которой учебник становится гибким инструментом взаимодействия учителя и учащихся, когда они, а не авторы принимают решение о том, как строить обучение. В действительности, так оно и происходит, но такой подход к созданию методических материалов (учебников) пока еще не получил ни теоретического обоснования, ни экспериментальной проверки.

Только в кошмарном сне можно представить учителя, который строго следует логике одного единственного учебника. Можно сразу пожалеть учащихся и поставить диагноз учителю. Последовательность разделов учебника обычно не меняется, но чаще всего добавляются задания, тексты, осуществляются возвраты к ранее пройденным разделам и проч. Все это подсказывается педагогическим диалогом с учащимися и анализом реальной ситуации в классе. Я помню характеристу, данную одному учителю не вполне компетентным директором: "Отлично знает учебник". Ужасная характеристика.

Для того, чтобы учащиеся стали личностью, вовсе не обязательно подражать учителю, тем более, что примеров для подражания не так много. Что касается Макаренко, то это - литературное произведение похожее на работы Сухомлинского, где есть эмоциональный заряд и мало готовых к внедрению технологий. То есть, их вообще нет, потому что в жизни этот опыт не работает. Слишком сладко! Очень похоже на елей тоталитарной секты с ее методом "психологического взрыва". Был эффективен на заседаниях партийных комиссий по разбору персональных дел. А развивая эпизод с "купанием", я бы спокойно купался вместе со школьниками или студентами, тем более что среди них совсем мало идеальных фотомоделей. Да и нужно ли превращаться в манекена, если работаешь в образовании? У педагога есть все, что положено иметь живому человеку.

Логика учебника - логика автора. Логика обучения рождается только в диалоге с учащимися и учебник не может диктовать ее. Отмечу, что логика обучения - это не то же самое, что логика предъявления материала, заложенная в учебнике.

Ученика чаще всего "давят" из-за ложно понимаемого самоутверждения учителя и пожизненного убеждения, что "учитель всегда прав". Если ученик не может выполнить требование учителя в силу индивидуальных особенностей (например, преобладание логического мышления над запоминанием), учитель выносит суждение, что ученик ленится или недоучивает и далее пытается доказать правильность своего заключения. При такой профессиональной психологии легче всего живется "средним" ученикам. Они не вступают в интеллектуальный спор с учителем и не раздражают его индивидуальными нуждами в учении.

Действительно, новый контекст часто позволяет неуспевающему ученику "вдруг" начать демонстрировать более высокие результаты. А секрет прост: исчез прикрепленный к нему стереотип и он/она чувствуют себя смелее и увереннее. Почему бы с самого начала не пытаться задавить уверенность ученика ради ложной самоуверенности учителя? Наверное к неудачам ученика важно ощущать некоторую долю здорового равнодушия, а точнее, профессионального понимания ситуации.

Тогда непонятно, для чего тест. Чтобы создать иллюзию благополучия или чтобы объективно измерить учебные достижения? Похоже мы слишком озабочены тем, чтобы ученик пребывал в блаженстве от собственных успехов. Наверное, это неплохо на коммерческих курсах. Пусть посещает, платит и радуется. А вот в сертифицированных программах, где выдается документ, подтверждающий достигнутый уровень овладения языком, никаких заигрываний с учащимися в ходе тестирования быть не может. Кстати, тест любой сложности позволяет ученику радоваться своим достижениям. Так, например, устроен TOEFL.

В конце каждого раздела учебника, состоящего из 8 уроков будет тест для измерения успешности овладения фонетикой (произношением) и фоникой (орфографией), грамматикой, лексикой (включая словообразование), чтением, слушанием, говорением и письмом. Поскольку в учебнике английского языка для взрослых предполагается 5 разделов, слушателям будет предложено 6 тестов (5+1 обобщающий). Все тесты будут разработаны по типу "тестов достижений" (achievement tests), то есть, для их успешного выполнения нужно будет хорошо усвоить содержание учебника. В учебнике для взрослых предполагается много текстового материала (диалогического и монологического) для подражания иноязычному общению. Тесты тоже будут построены на текстах, а не на изолированных предложениях.

Переписка по электронной почте развивает стратегии - способы коммуникации, когда ищешь что сказать, да еще и не знаешь как. Ошибки в электронных почтовых сообщениях не существуют. Наоборот, если это письмо написано безукоризненно правильно, создается впечатление, что его писал робот. Некоторые ошибки обусловлены самим регистром электронной переписки. Например, в русском стиле электронной почте закрепились слова типа "щас" или даже "ща". Следование правилам правописания типа "сейчас" может в электронной почте считает для себя важным только интеллегент среднего возраста консервативного воспитания.

Начать отрабатывать технологию ДО можно с лекций по Интернет. Для этого подходит общедоступная программа Skype с вебкамерой, установленной как у преподавателя, так и в аудитории. Можно дать слушателям информацию для размышления, выслушать вопросы, дать ответы, организовать дискуссию, подвести итоги и проч. А попробовать можно с любой аудиторией. Было бы желание да дешевая вебкамера с микрофоном.

Осмелюсь сказать, что чем больше в системе образования порядка, тем меньше там движения к новому. Звучит может быть категорично, но чтобы появились свежие мысли и инновации, нужно хоть немного хаоса. Наука говорит о том, что хаос - это жизнь. А вот если нет жизни, там порядок (как на Марсе )

Каждый из методов рано или поздно подвергается критике. Не избежали этого и такие методы, как грамматико-переводный, аудио-лингвальный, а также когнитивный (cognitive code learning). Грамматико-переводный метод критиковали за то, что с его помощью можно научить правильно строить предложения и понимать их структуру, но нельзя научить речевому общению. Аудио-лингвальный метод дружно ругали за то, что он позволяет формировать языковые автоматизмы, но с его помощью практически невозможно обучить осмысленному высказыванию. Когнитивный метод, мало известный в России, подвергался нападкам, поскольку он приучал учащихся употреблять соответствующие слова и фразы в заданных ситуациях, не учитывая коммуникативную реальность (например, за столом можно говорить не только о еде, а о политике или болезнях). Иными словами, методисты всегда надеялись на то, что найдут новый и самый эффективный способ обучения иностранному языку. Интересно, что коммуникативно-ориентированный метод обучения критиковали за отсутствие именно того, что присутствовали в грамматике-переводном, аудио-лингвальном и когнитивном методе, то есть, за недостаточное внимание грамматике, за слабую автоматизацию слов, фраз и структур, а также за нечеткие границы языкового материала для речевых ситуаций. Все это со временем было скорректировано в коммуникативно-ориентированном обучении и тогда наступила эпоха "послекоммуникативного" обучения иностранным языкам. В чем же живучесть старых методов? Грамматико-переводный метод позволяет добиться понимания языкового строя, а без этого невозможно осуществить принцип сознательного овладения языковым материалом. Аудио-лингвальный метод дает возможность прочно запомнить языковой материал, а без запоминания слов и фраз не может быть и речи об овладении иностранным языком. Когнитивный метод есть способ научить учащихся употреблять в речевых ситуациях наиболее подходящие речевые средства. Не значит ли это, что старые методы были отлично приспособлены для решения трех основных задач: обеспечить понимание материала, создать условия для его запоминания и научить употреблению языковых средств в коммуникативных ситуациях? Получается, что три кита успеха в овладения иностранным языком - это: ПОНИМАНИЕ, ЗАПОМИНАНИЕ, УПОТРЕБЛЕНИЕ. И все.

Исследования показывают, что способности к иностранному языку мало связаны с общим интеллектом. Прекрасная лексическая память и огромный запас слов нередко сочетаются с весьма скромными мыслительными возможностями. Такие "знатоки" могут сыпать диковинными словами и приправлять их идиомами, но мысли там мало. Это означает, что те, кто способны к изучению иностранного языка могут "не блистать" в других областях деятельности. А впрочем, что же здесь удивительного? Прима-балерина может быть нулем в математике.

Оценка (самооценка) урока может быть только качественной. Любая попытка количественно оценить урок выклядит искусственной, всегда бывает субъективной и вызывает возражения и даже возмущения коллег. Как можно, например, в баллах оценить "Индивидуальный подход к учащимся на уроке"? Что здесь можно считать? На чем, кроме интуиции, можно строить подсчет баллов? Интуация - весьма ненадежный критерий, особенно если речь идет о повышении или понижении зарплаты учителя в зависимости от итогов аттестации. Другое дело - качественный анализ. Берутся конкретные задачи урока и на материале наблюдений за работой учителя и учащихся показывается как решалась эта конкретная задача в ходе уроке, а может быть она не решалась совсем. Такое тоже бывает и это нормально. Я за то, чтобы на уроке решать одну конкретную задачу. В действительности, так оно и бывает. Все остальное - демагогия.

В США нет единого общенационального государственного стандарта. Экзамены в разных штатах проводятся по-разному, однако к этим экзаменам как внутри страны, так и за ее пределами есть доверие. То же самое можно сказать и о разных агенствах по контролю качества образования в Великобритании. Множественность агенств - попытка преодолеть опасность монополии в проведении тестирования, однако эти агенства пользуются доверием. Главный недостаток экзаменов в России "до ЕГЭ" было то, что им нельзя было доверять по разным причинам: давление "снизу" и сверху, "добрая" комиссия, субъективность подхода "не местах" и проч. Влияние на результаты ЕГЭ сегодня "сверху" имеет место и это недопустимо, но есть и положительные стороны в объективной оценке обученности учащихся английскому языку. Например, многие учащиеся из отдаленных сельских школ имели по английскому языку 4 и 5. Где сегодня эти четверки и пятерки? Большинство учащихся вообще не сдают этот экзамен, а сдающие иногда показывают результат не выше 6-9 баллов (есть, конечно, и настоящие отличники и с этими высокими единичными показателями никто не спорит).

ЕГЭ - аналог выпускных экзаменов, которые проводятся во всем мире. Эти экзамены всегда и везде - сложные, требуют дополнительной подготовки, вызывают стресс. Другого способа отделить наиболее подготовленных от других групп учащихся пока еще не нашли. Недобросовестность, плохая организация, а также коррупция нарушают точность педагогических измерений, но эти явления социальной патологии лежат вне сферы языковой педагогики. Итак, ЕГЭ сложен и его сдают на "отлично" единицы. Правильно. Это означает, что экзамен обладает дифференцирующей силой, а его результаты в целом соответствуют закону нормального распределения. Примерно 10% отличников, где-то около или чуть больше 10% двоечников, 40% троечников и 40% "хорошистов". Грубые отклонения от такого распределения означают, что либо экзамен слишком легкий или все сдали на "пять", или он оказался непомерно трудным и его "завалило" большинство сдающих. Таких жалоб на ЕГЭ пока не было. Нужно ли готовиться к ЕГЭ? Да. Так считают во всем мире и не потому, что экзамен не соответствует школьной программе. ЕГЭ соответствует в целом образовательному стандарту и иначе быть не может. Формат экзамена также состоит из заданий, которые достаточно широко встречаются в современных учебниках. Эти учебники включают также и другие задания и это правильно. Ведь задача школьного курса по иностранному языку значительно шире, чем подготовка к экзамену в форме теста. Дополнительная подготовка с репетитором обусловлена тем, что во-первых, каждый хочет сдать как можно лучше этот экзамен повышенной ответственности, многие хотят потренироваться в формате экзамена, так как набор упражнений в учебнике шире. Некоторые хотят наверстать упущенное в условиях индивидуального обучения. Вообщем, ЕГЭ в наших школах безусловно останется, хотя формат экзамена может измениться. Вряд ли нация вернется в тому, чтобы в оценке итоговых достижений учащихся за весь школьный курс полагаться на мнение выпускающего учителя. Возможно, повысится роль ученического портфолио с демонстрацией результатов за несколько лет, но замену тестам педагогическая наука пока не нашла.

Открытые уроки - российская традиция, где никто не спрашивает ни учителя, ни ученика, а согласны ли они испытать этот стресс. Во многих школах на западе визитеры на уроке - весьма нежеланные гости прежде всего для учащихся, которые являются подлинными хозяевами ситуации. Вряд ли родители согласятся с тем, чтобы их ребенок вдруг оказался в поле зрения посторонниц лиц. Демонстрационные уроки также не приветствуются, поскольку получается, что кто-то из коллег вдруг оказался "умнее" других и может таким образом делать карьеру. Вместо открытых уроков практикуется "совместное преподавание" - team teaching. На таких уроках два преподавателя вместе ведут урок, меняя друг друга, помогая учащимся, высказывая мнения по обсуждаемой в дискуссии проблеме. Интересно было бы предложить представителю управления образования вместе с учителем провести урок и окунутся в реальную обстановку класса, демонстрируя умение сотрудничать с учащимися и коллегой, а заодно показав собственный профессионализм и коммуникативные качества. Вот это было бы неплохо!

Есть два известных пути обучения грамматике: дедуктивный - от правила к примерам, а также индуктивный - от примера к правилам. Эксперименты показывают, что дедуктивный путь оказывается универсальным и для слабых, и для сильных учащихся. Слабые учащиеся учатся действовать по правилу и выполнять языковые предписания, а сильные учащиеся могут не только выполнять правило, но и переносить его на другие, аналогичные и отличающиеся примеры. Что же касается индуктивного подхода, то он повсеместно признается как более сложный. Работая с учащимися дедуктивно (от правила к примерам) важно ограничить количество правил и предложить обилие "правильных" примеров. Это срабатывает. Чем труднее учащимся, тем лаконичнее и конкретнее будут правила.

Krashen давно писал об "эмоциональном фильтре". Ученик в тревожной для него ситуации может без ошибок лишь произнести твердо заученный наизусть текст. Если у ученика повышенная тревожность, даже хорошо заученное "испаряется". Родители нередко жалуются на то, что проверили выученный урок дома, а из школы ученик опять принес низкую оценку. Не случайно в гуманистической психологии и педагогике особое внимание уделяется воспитанию уверенности в себе (confidence building). А у нас?

Стандартизованный тест существует для того, чтобы каждый ученик сам нашел свое место на "шкале успеха". Для меня до сих пор большой проблемой является поставить оценку "по собственному впечатлению" как за устный ответ, так и за письменное произведение. Всегда возникает вопрос, а не получит ли этот же ученик за тот же самый ответ другую оценку у другого учителя? Если давать учащимся регулярно стандартизованные тесты, у них формируется вполне адекватная самооценка собственных достижений. Я сам был свидетелем этого во время одной из стажировок по языку. Российские студенты приехали на языковую стажировку в Англию без готовой самооценки и каждый раз ждали мнения учителя. А вот французы и скандинавы твердо знали, на какой балл они обычно пишут тест по аудированию, USE of English и по другим разделам Advanced English.

С "крайностями" согласен. Речь идет о том, что нет исследований, которые подтверждали бы влияние исправлений в ходе речевой деятельности на повышение грамотности речи учащихся. Здесь, возможно, более эффективна языковая рефлексия (самоанализ) самих учащихся.

Интересно, что дети тех родителей, кто говорит на ломаном английском, в итоге обретают более "высокий" язык, а их никто не исправляет. По моим наблюдениям, количество ошибок уменьшается после грамматического тренинга, а не после "пикирования" на каждую ошибку в ходе устного высказывания или даже в письменном произведении учащихся.

Согласны ли учителя с тем, что сколько не исправляй ошибки, они остаются? Если да, то зачем исправлять?

Естественный порядок усвоения языка показывает, что Third person singular усваивается в последнюю очередь, сколько бы упражнений учитель не делал и сколько бы ошибок он не исправлял. Стоит ли тратить время? Исследовал естественный порядок усвоения языка американский методист Steve Krashen примерно в 80-е годы. Может быть кто-нибудь опровергнет его утверждения? Что вообще учащиеся усваивают наиболее легко и в первую очередь, а что им дается труднее всего?