Radislav Millrood
-
Публикации
8 928 -
Зарегистрирован
-
Посещение
Сообщения, опубликованные пользователем Radislav Millrood
-
-
Недавно проведенный Единый Государственный Экзамен по английскому языку вновь привлек внимание к себе педагогической общественности, выпускников и их родителей. Это вызвано не прдолжением дискуссии о нужности или ненужности ЕГЭ и даже не тем, что отдельные учащиеся продемонстрировали неожиданно низкие, а в ряде случаев и более высокие, чем ожидалось, результаты. Проблема заключается в том, что любой экзамен с использованием тестов в ряде случаев измеряет не вполне то, что должен измерять. Речь идет о валидности языкового тестирования. Первой неожиданностью стало то, что тема для устного ответа на экзамене по английскому языку требовала от учащихся знаний не английского языка, а фактического материала из области науковедения. Очевидно, что выпускник с высоким уровнем владения английским языком может уверенно общаться, аргументировать, логически мыслить и делать самостоятельные выводы. Вместе с тем, владение иностранным языком не зависит от фактических знаний в той или иной содержательной области. Если такая практика будет продолжена, то в последующие годы от учащихся на экзамене по английскому языку могут потребовать знаний исторических событий, литературных источников, политическх лидеров прошлого и т.п. Очевидно, что в этом случае экзамен по английскому языку измеряет не то, что официально объявляется содержанием педагогического измерения. Валидность такого экзамена вызывает сомнения. Другой проблемой проведения экзамена в форме тестов является ограничение учащихся во времени. Исследования показывают, что временные характеристики ответов тестируемых учащихся являются показателями не их владения языком, а динамичных свойств их интеллекта. Даже не специалисту понятно, что экзамен по английскому языку не может измерять свойства интеллекта учащихся. Это вызывает сомнения в его валидности. Не удивительно, что многие учащиеся в достаточным уровнем языковых знаний на экзамене не успевают выполнить задание, что объясняется вовсе не их языковой подготовкой. Динамика интеллектуальной деятельности у всех разная и вряд ли правомерно от всех учащихся требовать единой быстроты мыслительных процессов. Этот экзамен призван проверить знание языка, а не быстродействие мозга. Тестовые задания на чтение в целом соответствуют задаче измерения этого вида речевой деятельности, однако такое соответствие не является полным. Например, многие задания расчитаны на то, чтобы ученик заметил в тексте маленькую деталь, от которой зависит правильный ответ. Иными словами, речь фактически идет о проверке наблюдательности учащихся и о распределении их внимания. Измерение этих психологических показателей не может быть содержанием языкового экзамена. Аналогичные критические замечания можно высказать о тестировании слушания. Помимо необходимости заметить мелкие детали и правильно распределить свое внимание между воспринимаемым текстов и вопросами, учащимся еще нужно продемонстрировать значительный объем оперативной памяти, то есть, способности удерживать и непрерывно обрабатывать большой объем информации, да еще в условиях повышенной ответственности и стресса. Это явно напоминает не только психологический, но еще и физиологический тест на выносливость, что далеко выходит за рамки экзамена по английскому языку. Сложность письменных заданий экзамена пока ограничена, но следуя зарубежной практике они в будущем могут включать задания, требующие креативности, творческого воображения, фантазии, да еще в обстановке стресса. Иными словами, экзамен по английскому языку все больше может напоминать процедуру выполнения заданий в психофизиологической лаборатории, где дополнительной сложностью является необходимость выполнять психофизиологические пробы на неродном языке. Отметим, что подобная практика языковых экзаменов существует во всем мире и соответствует психометрическим традициям отбора наиболее способных учащихся - будущих интеллектуальных лидеров нации. Возможно настало время разделить эти две функции экзамена и создать такую практику, когда экзамен по английскому языку будет измерять практическое владение иностранным языком, а с помощью психометрических тестов будут выявляться интеллектуальные лидеры и "ходячие энциклопедии".
-
Взрослым, изучающим английский язык, нужен свой учебник. Многочисленные пособия, адресованные другой аудитории, не всегда эффективны для обучения языку взрослых. В них мало учитываются психолингвистические особенности взрослой аудитории. Многочисленный опыт показывает, что взрослая аудитория и очень разная и одинаковая. Они одинаковые потому, что работают и устают, что приобрели навыки профессиональной деятельности, но подзабыли некоторые учебные умения, что очень хотят изучать язык, но не всегда имеют на это время, что учили английский или иной язык в течение долгих школьных и вузовских лет, но не знают его, что надеются на чудо овладеть английским языком за одну ночь без труда, что перекладывают ответственность за собственное овладение английским языком на учителя, и что хотят "в совершенстве овладеть разговорной речью и настоящим английским произношением", хотя в действительности им нужен совсем другой язык для реальных профессиональных или личных целей. Одновременно, взрослые учащиеся все разные. Есть способные запоминать целые фразы. Они быстро и уверенно идут вперед, демонстрируя речевые формулы и не очень понимая как строится предложение. Есть такие, кто настойчиво просит объяснить написание каждого слова и построение каждой фразы, не понимая, что язык нередко функционирует "вопреки правилам". Есть "капризные", требующие на каждом уроке именно то, что не запланировано. Есть "контролеры", которые скрупулезно подсчитывают, что они уже выучили и за сколько уроков. Одним словом, взрослая аудитория мотивирована, самостоятельна, критична, не всегда результативна и по-разному способна к овладению английским языком в сжатые сроки в условиях учебной аудитории. Какой же учебник им нужен? Легкий или сложный? С правилами или без них? Ориентированный на говорение или на все виды речевой деятельности? Развлекательный или серьезный? Для работы в аудитории или самостоятельно? Думается, что учебник английского языка для взрослых не может быть ни легким, ни сложным, а может быть мотивирующим и стимулирующим. В нем может быть много материала и даже больше, чем могут усвоить отдельные взрослые учащиеся, но ведь они все разные. Почему не дать шанс каждому усвоить столько, сколько он или она могут? Стоит ли ориентироваться на таких, с кем приходится целое занятие осваивать несколько структур и кто забывает их к следующему занятию. Наверное таким учащимся нужно время. Главное - дать им уверенность в себе и возможность участвовать в совместной работе с более способными взрослыми учащимися. В учебнике для взрослых наверное нужны правила. Может быть их стоит поместить в приложении к учебнику для тех, кто не может без инструкции. В современном мире по-английски нужно не только говорить, но и писать, читать и слушать, то есть, реально пользоваться языком. В связи с этим, наверное нужно дать возможность взрослым учащимся овладеть всеми видами речевой деятельности на английском языке. Заодно, вероятно им нужно дать основы фонетики, орфографии, грамматики, словообразования и др. Поэтому, учебник английского языка для взрослых не может не быть серьезным, хотя подача материала может быть развлекательной. Кто из взрослых не хочет опять стать ненадолго ребенком? Одним словом, вопросов пока больше, чем ответов и чтобы создать такой учебник нужно мнение его будущих пользователей - учителей. Слово за вами!
Каждый желающий может загрузить первый раздел готовящегося и проходящего апробацию учебника английского языка для взрослых "English for Adults". Unit 1. Это - 8 вводных уроков. Они пока еще нуждаются в редактировании и доработке. Авторы будут благодарны за замечания, пожелания, а также за описание личного опыта применения этих материалов в работе со взрослыми учащимися.
Теперь можно также загрузить "карту" предполагаемого учебника английского языка для взрослых. Пока это лишь примерная идея о том, что следует включить в эту книгу под условным названием "Английский язык для взрослых". -
Уважаемый Радислав Петрович! Как Вы можете объяснить термин "врожденная грамотность", т.е. когда ученик интуитивно, даже не зная правил, допускает минимальное количество ошибок в родном языке? Действует ли это при изучении ИЯ?Заранее благодарна за Ваш ответ.
Термин "врожденная грамотность" не является термином в полном смысле этого слова, поскольку он не принадлежит той или иной сфере научных исследований. Это словосочетание является, скорее, бытовой фразой, когда учителя говорят об ученике, что у него/нее так называемая врожденная грамотность. В действительности речь идет о компоненте языковых способностей, который называется "грамматическое кодирование". Эти учащиеся успешнее других кодируют мысль средствами изучаемого (или родного) языка. По всей видимости, у этих учащихся успешно функционирует языковой анализатор (language analyzer) и они эффективно формулируют адекватные правила грамматического оформления своих высказываний. Если речь идет о врожденной грамотности при написании слов, то есть, об орфографии, то здесь помогает механическая или зрительная память.
-
Для специалистов в области преподавания иностранных языков всегда было интересно понять как человек усваивает свой родной язык. Это всегда считались важным для того, чтобы научиться более эффективно обучать иностранному языку. Науке известны три основные теории, объясняющие овладение языком у человека: 1. Теория врожденной языковой способности (nativism). 2. Теория способности анализировать грамматику (language analyser). 3. Теория возникновения языковой системы (emergentism). В соовтетствии с теорией врожденной языковой способностти, человек рождается с готовыми нейронными структурами в коре головного мозга, которые "оживают" при столкновении с коммуникативной действительностью. Эта теория имеет своих сторонников, однако она не может убедительно объяснить, почему в коре головного мозга заложено такое огромное разнообразие языкового строя. Существует множество самых разных грамматических способов оформления мысли в слове и трудно согласиться с тем, что все они предусмотрены генетической программой. Другая теория представляется более убедительной. Она исходит из того, что человек имеет способность анализировать язык, который его окружает и делать выводы о том, как "правильно" говорить. Данная теория подтверждается языковым развитием детей, родители которых говорят неграмотно. Язык этих детей как правило оказывается более правильным и развитым, чем у их родителей. Причем, причина этого заключается не обязательно в роли школьного образования. Просто дети неосознанно анализируют язык, который их окружает и вырабатывают свои более совершенные нормы. Именно поэтому дети очень часто задают родителям вопрос о том, как правильно говорить. Дети также деляют свои самостоятельные выводы о том, что в языке верно, а что ошибочно. Наиболее современной является третья теория овладения языком. В соответствии с ней. возникновение языковой системы в сознании ребенка происходит постепенно. Вначале формируется способность называть предметы и явления окружающего мира. Используемые при этом слова получают или не получают поддержки окружающих в виде понимания или непонимания. Если слово получает поддержку окружающих, его значение и форма закрепляются в памяти. Постепенно у ребенка формируется "понятийная карта" окружающего мира, в которой каждый островок имеет свое название. На этой карте безусловно имеется и огромный "мировой океан" неизвестного, который еще предстоит заполнить словами. Усвоенные понятия группируются в семантические поля и ребенок все более уверенно называет предметы одежды и еды, называет членов семьи и родных, указывает не окружающие его предметы и проч. Формируются синтаксические связи между словами, а также усваиваются морфологические формы слова. Интересно, что такое усвоение осуществляется по принципу "вперед - назад - вперед" (U-shape). Это означает, что вначале ребенок усваивает правильную грамматическую форму слова, затем под влиянием других похожих и непохожих слов начинает делать ошибки, а в конце овладевает единственно правильным вариантом. Ошибки, кстати, не полностью исключаются даже после того, как грамматическая форма окончательно усвоена. Кто из нас не ошибается в родном языке? Вероятно, каждая из существующих теорий вносит свой вклад в понимание того, как человек усваивает свой родной язык. Например, теория врожденной языковой способности убедительно показывает, что человек может овладеть именно человеческим, а не иным языком. Человек никогда не овладеет языком птиц или животных. У него для этого нет нужных "нейронных цепей" в коре головного мозга. Теория языкового анализатора позволяет понять, почему дети приходят к выводу о том, что правильно и неправильно в языке без объяснений взрослых. Наконец, теория возникновения языковой системы дает возможность проследить "логику" языкового развития и причинно-следственную связь между разными этапами овладения языком. Каждая из этих теорий может быть полезна в понимании того, как следует обучать иностранному языку и что нужно делать для того, чтобы сделать обучение более эффективным.
-
Традиционно учебник иностранного языка рассматривается как "модель" процесса обучения. Такой взгляд на учебник достаточно устойчив. Считается, например, что учебник должен обеспечивать повторяемость лексических единиц, подсказывать последовательность этапов учебной работы, предлагать содержание и логику урока и др. Возможно, такое понимание роли учебника в обучении иностранным языкам оправдано, но почему тогда учителя всегда используют учебник по-своему? Дело в том, что учебный процесс - это всегда взаимодействие учителя и учащихся в конкретных педагогических ситуациях. Предусмотреть все многообразие подобного взаимодействия учебник не может. Например, некоторым учащимся достаточно лишь один раз употребить новое слово в речи и они его легко запоминают. Другим учащимся требуется много раз повторять списки новых иностранных слов, чтобы они сохранились в памяти. Попытки обеспечить повторяемость слов в учебнике лишь осложняет их создание и всегда делает учебные тексты искусственными, а значит - менее аутентичными. Многие методисты, учителя и авторы учебников забывают о том, что ученик - это самообучающаяся система, а учащиеся - это огромное множество самообучающихся систем, каждая из которых ищет и находит свой собственный путь к познанию языка. Ученик - не единственная самообубающаяся система на уроке. Учитель, также как и ученик, имеет собственную логику обучения учащихся. По-другому не бывает, так как у каждого учителя есть свой взгляд на построение учебного процесса. Здесь также невозможен другой путь. Собственный взгляд на обучение был, есть и будет у каждого учителя. Влиять на этот взгляд можно лишь директивными методами, но при этом всегда страдает качество диалога между учителями и учащимися, а также снижается эффективность обучения. Такие попытки иногда делались в истории создания учебников. Они объяснялись задачами "проверить эффективность учебника", но в действительности означали необоснованную уверенность автора в правильности лишь собственного взгляда на обучение языку. Если учителя всегда используют учебник по-своему, значит ли это, что всякие попытки авторов организовать учебный процесс излишни? Думается, что главной задачей авторов любого учебника является создание такой концепции, при которой учебник становится гибким инструментом взаимодействия учителя и учащихся, когда они, а не авторы принимают решение о том, как строить обучение. В действительности, так оно и происходит, но такой подход к созданию методических материалов (учебников) пока еще не получил ни теоретического обоснования, ни экспериментальной проверки.
-
Аттестация учителей, то есть, определение степени их профессионального соответствия, учительской категории и размеру должностного оклада, проводится во всем мире. Эта процедура стала привычной в России, однако пока еще ее проведение вызывает озабоченность. Рассмотрим лишь некоторые причины критического отношения учителей иностранных языков к их профессиональной аттестации.
1. Критическое отношение учителей вызывает применение языковых тестов для определения их уровня владения преподаваемым языком. Такое отношение имеет свои основания. В России диплом, дающий право специалисту преподавать иностранный язык, не имеет срока давности. Нет никаких нормативных документов, требующих регулярную переаттестацию учителя с целью определить в какой мере он владеет иностранным языком. Не определен уровень владения языком, дающий право преподавания. Не расписаны компоненты коммуникативной компетенции учителя по видам речевой деятельности, необходимые для успешного преподавания иностранного языка. Действительно, ряд учителей недостаточно владеют теми или иными компонентами содержания обучения. Например, далеко не каждый учитель сегодня обучен технологии написания эссе на иностранном языке. Не все учителя в достаточной степени следят за изменениями, происходящими в английском языке. Не каждый успевает своевременно расширять свой словарный запас, запоминать идиоматические выражения, делать свою речь все более аутентичной. Вместе с тем, имеющийся у учителя диплом дает полное право преподавания иностранного языка. Повышение квалификации учителя в России является обязательным, однако содержание такого обучения нигде точно не определено и варьируется от региона к региону. Между тем, существует единая система оплаты труда учителя в России. Следовательно, требования к уровню владения иностранным языком должны быть едины.
2. Не менее критическое отношение учителей вызывают попытки их психологического тестирования, применяемые в отдельных регионах. Следует заметить, что психологическое тестирование (психометрия) не предусмотрено никакими нормативными документами в Российской Федерации. Психометрия не проводится ни при поступлении в ВУЗ, ни при итоговой государственной аттестации. Практика психологического тестирования учителей вызывает справедливые сомнения в ее корректности. Во-первых, один и тот же психологический тест предъявляется учителям разного возраста, с разным стажем работы, живущим в разной социокультурной среде. Психологический тест нередко проводится после рабочего дня, после перенесенных профессиональных стрессов, в условиях мало способствующих надежному выявлению психологических особенностей учителя. Однако наибольшее возражение вызывает то обстоятельство, что ни в России ни в других странах нет и не может быть документов, требующих от учителя "психологического соответствия" выполняемой педагогической деятельностию. Нигде не сказано, какой уровень интеллекта нужен учителя для успешной работы - таких исследований просто нет. Нигде не сказано, что именно должно входить в кругозор учителя иностранных языков - многообразие знаний просто невозможно проверить в психологическом тесте. Нигде не определены личностные качества, нужные учителю. Существуют нравственно-этические требования, предъявляемые к учителю, включая гуманизм, мораль, волевые качества. Однако психологического портрета обязательного для учителя иностранного языка сегодня не существует. В связи с этим, психологическое тестирование учителя вызывает серьезные сомнения.
3. Учителя, претендующие на высшую категорию, должны предъявить собственную методическую разработку в той или иной форме (авторская программа, методические рекомендации, учебные пособия и др). Данная практика вызывает серьезные сомнения в связи с тем, что преподавание иностранного языка и разработка методических пособий представляет собой два разных и не связанных между собой вида профессиональной деятельности. Если преподавание требует от учителя методической компетенции, то для подготовки качественных учебных пособий требуется авторская компетенция, то есть, специальные знания и умения. Никто и никогда российских учителей не обучал и не обучает писать пособия. Нигде в мире нет такой практики. Никто в цивилизованном мире не рискнет обучать по пособию, написанному непрофессиональным автором. Подобные пособия вызывают законные сомнения в их авторстве, поскольку в большинстве случаев аттестационные комиссии попросту закрывают глаза на вопиющие факты плагиата в методических материалах учителей. Думается, что критический анализ существующих учебников и пособий, а также собственной практики обучения иностранному языку с применением доступных исследовательских приемов был бы более полезен при аттестации учителей. Определенные навыки аналитико-исследовательской деятельности будущие учителя получают в вузе.
4. Аттестация учителей во всем мире как правило завершает тот или иной курс повышения квалификации. Эти курсы могут быть унифицированными для всех регионов. Такие курсы могут завершаться проверкой усвоенных знаний, выполненных проектов и критического анализа своего, а также чужого опыта. Итогом курса могут стать демонстрационные уроки, семинары и конференции. В этом случае, содержание аттестации учителей становится не случайным, а соответствует предложенному им курсу для повышения их профессиональной квалификации.
5. Аттестация учителей в России пока еще вызывает у учителей немало тревог. Учитывая стрессогенный характер педагогической деятельности, такая практика мало способствует повышению эффективности педагогического труда, снижает мотивацию учителей, плохо сказывается на их здоровьи, а главное, оказывается малопривлекательной для молодых кадров. Думается, что затронутые и иные проблемы аттестации учителей требуют своего скорейшего решения.
-
А как именно можно использовать case study при работе над текстами? Вероятно, имеется в виду, что сначала дети узнают о какой-то ситуации, вводится лексика и грамматика в текстах и упражнениях, а потом все это используется в ходе работы над Case Study? Мне вообще очень нравится этот прем, использую его, как правилоЮ, когда изучение темы подходит к завершению. До него обязательно надо сделать одну-две ролевые игры, то есть ученики выступают от имени определенных лиц и управление более жесткое, так как задаются не только рамки речевой ситуации, но и характер действующих лиц. А затем уже использую case study, где при анализе реального случая от своего лица и поиске решения в группе и лексику надо употребить, и грамматика изученная волей-неволей заработает, и все это опирается на полученные новые знания и опыт учащегося. В средних классах очень хорошо в плане case study срабатывают ситуации, где непонимание и коммуникативный сбой произошли от незнания социокультурных реалий (неправильно истолкованы жесты, не те слова выбраны, не тот стиль общения). На старшем этапе уже более сложные вещи можно давать, которые позволяют использовтаь знания из других дисциплин.Я не очень понял, зачем нужны лексико-грамматические упражнения для организации case studies - изучения конкретных случаев. Получается, упражнения для упражнения? Из моего опыта, изучение конкретного случая предполагает извлечение, организацию и презентацию конкретной информации, найденной в доступном текстовом и ином материале. Никаких лексических и грамматических упражнений для этого не требуется - они сразу же снижают мотивацию: "Мы думали от нас ждут интересной информации, а нас по-прежнему заставляют учить слова и правила. Надоело!".
-
Главная причина позитивной динамики- высокая мотивация. К сожалению, часто методика, предложенная учителем, все на том же уровне, как и 30- лет назад.Методы в действительности изменяются очень медленно, причем, новые способы обучения как правило содержат в себе ранее испытанные приемы. Например, при обучении грамматике учащиеся в середине прошлого века заполняли пропуски в предложениях и текстах, трансформировали предложения, а также дополняли их. Позже эти форматы заданий стали широко использоваться в тестировании и приобрели еще большую популярность. С приходом нового метода меняются научно-теоретические основы и принципы обучения, а также процедура обучения. Например, современное обучение английскому языку строится на теории языкового корпуса и коммуникативной лингвистики, учитывает принципы формирования коммуникативной компетенции, аутентичности материала и интерактивности заданий, а вся процедура обучения становится все более ориентированной на экзамен. Что же касается приемов обучения, то мы узнаем в современном уроке много того, что испытано временем. Хотя некоторые приемы работы безвозвратно ушли в прошлое - тексты уже никто более не пересказывает и, тем более, не заучивает наизусть. Бесполезно!
-
Содержание экзамена всегда влияло на содержание программы обучения в виде так называемого washback effect - эффекта обратного влияния экзамена на содержание обучения. Проблема заключается в том, что учителя нередко называют "программой" содержание учебника, который не всегда успевает за изменениями в экзаменационных и программных требованиях. Какие бы аргументы не выдвигали против ориентации учебного процесса на экзаменационные требования, практика показывает, что такая ориентация происходит повсеместно, поскольку по результатам экзамена судят о качестве обучения, а от этих результатов нередко зависит профессиональная карьера учащихся. Рассуждения о пользе "всесторонних знаний" не всегда убеждают учащихся как потребителей образовательных услуг. Впрочем, сами учителя тоже не читают "все подряд" и от них довольно часто можно услышать, что "это нам не нужно".
-
Уважаемый Радислав Петрович! Из имеющихся на сегодняшний день в продаже учебников для взрослых, какой Вы могли бы порекомендовать? Не в порядке рекламы, конечно! Просто даже здесь, на форуме, коллеги задают друг другу этот вопрос. И все он без ответа остается.
Спасибо!Каждый учебник английского языка как для взрослой, так и для иной аудитории, создается на основе авторской концепции. Таких концепций много и каждая из них, при всей общности некоторых основных подходов, отличается своими оригинальными особенностями. Выбор - за преподавателем и студентами!
-
Учебник английского языка для взрослых - это пособие с особыми отличительными признаками. Прежде всего, в отличие от традиционной ситуации, когда учебник это - "модель учебного процесса", во взрослой аудитории это - всего лишь ресурс. Причина заключается в том, что взрослые умеют учиться. Это значит, что учебник английского языка для взрослых прежде всего предлагает материал, но не навязывает способы его изучения. Взрослые слушатели языковых курсов знают как им лучше учить.
Другая особенность заключается в том, что во взрослой аудитории наблюдается значительно больше познавательных типов, чем среди студентов школьников и, тем более, чем среди дошкольников. Если для дошкольников наиболее естественный путь овладения языком это - запоминание в непроизвольной форме, то взрослые умеют запоминать произвольно и, главное, стремяться понять как функционирует язык. Они проявляют, например, интерес к грамматике или правилам чтения и благодарны за эти знания.
Еще одна особенность заключается в том, что взрослая аудитория представляет собой сообщество индивидов, которые могут работать "одинаково", но всегда предпочитают свой собственный стиль учения. Именно поэтому, учебник английского языка для взрослых не может предлагать раз и навсегда разработанные планы уроков. Фактически, план урока рождается во взаимодействии со взрослой аудиторией, которая как правило активно высказывает свои пожелания.
Взрослые более рациональны и прагматичны. Поэтому они хотят понять, что и для чего они изучают. В учебнике английского языка для взрослых они стремятся найти грамматический, лексический и фонетический разделы. а также материалы для овладения чтением, слушанием, говорением и письмом. При этом, каждый раздал представляет собой ресурс, из которого можно черпать материал для конкретного урока.
Взрослая аудитория как правило разнообразна по своим способностям и учебник английского языка для взрослых не может дозировать материал так, как это делается в средней или высшей школе. Тем более, что учебник английского языка для взрослых не подчиняется никаким государственным стандартам. В подобных условиях учебник всегда содержит значительный избыточный материал, а взрослые учащиеся усваивают его по принципу "сколько могут".
Наконец, учебник английского языка для взрослых не может содержать исчерпывающий материал, соответствующий потребностям любого слушателя. Он лишь закладывает основы языковых знаний, однако в идеале такой учебник нуждается в поддерживающем интернет-сайте, где можно размещать содержательные материалы, соответствующие индивидуальному заказу на образовательные услуги.
Результаты работы по учебнику английского языка во взрослой аудитории бывают разными, но взрослые редко добиваются грамматической безупречности, лексического многообразия и высокого уровня владения видами речевой деятельности. Это означает, что итоги обучения оцениваются не по тому, насколько полно слушатели овладели материалом учебника, а в какой мере они могут пользоваться усвоенным материалом. Практическая направленность учебного английского языка для взрослых очевидна.
Учебник английского языка для взрослых - это всегда попытка интенсифицировать учебный процесс, то есть дать больше материала, сформировать более полную коммуникативную компетенцию и получить более высокие результаты в ограниченный период времени. Взрослые редко изучают язык более, чем шесть месяцев. Это означает, что учебник английского языка для взрослых - это всегда ресурс для интенсивной работы.
Итак, учебник английского языка для взрослых это:
- автономность учения,
- учет познавательных стилей,
- учет запросов слушателей,
- прагматичность целей,
- рациональность методики,
- учет разных способностей,
- поддерживающий интернет-сайт,
- формирование практических умений,
- интенсивное обучение.
Эти принципиальные положения пока еще нуждаются в уточнении, но уже сейчас можно сказать, что учебник английского языка для взрослых - это особый методический жанр.
-
Современный период развития теории и метода обучения иностранным языкам привычно называют коммуникативно-ориентированным. Однако это не совсем так. Коммуникативное обучение иностранным языкам активно развивалось в 70-е годы и тогда много надежд возлагалось на обучение общению через общение. Исследования уже в конце семидесятых показывали, что во-первых, после урока интенсивного общения у учащихся не наблюдалось повышения уровня владения языком, более частыми становились языковые и прагматические ошибки, возникало все больше случаев интерференции родного языка. Более того, провозглашение коммуникативно-ориентированного обучения "свободным от грамматической формы" (form-defocused teaching) привело к противоречию: в учебниках того периода нередко отсутствовали грамматические разделы, а учителя ощущали явную потребность обучать грамматике и не только. Нужно было уделять время расширению словарного запаса учащихся, обучать фразеологии и словообразованию, исправлять орфограцию и проч. Несколько менее важной стала "чистота английского произношения" в условиях глобализации языка со множеством самых разных произносительных вариантов. Одним словом, лингвистическая компетенция учащихся настоятельно нуждалась в особом внимании и целенаправленном формировании все эти годы. Положение стало еще более определенным сейчас, когда активно стали применяться приемы измерения знаний учащихся, то есть, языковые тесты. Далеко не все тестовые задания носят коммуникативный характер, а оценка заданий говорения и письма во многом зависит от лингвистической компетенции учащихся и грамматической формы их устных и письменных высказываний (grammar accuracy). Можно сказать, что в чистом виде коммуникативно-ориентированного обучения никогда не существовало, а сейчас доля собственно коммуникативных заданий еще более уменьшилась. Это дает нам основание считать, что мы обучаем в эпоху после коммуникативного метода.
Можно также сказать, что мы обучаем иностранному языку в эпоху "после метода". Дело в том, что на метод обучения всегда возлагались особые надежды. Считалось, например, что прямой метод обучения с заучиванием огромного количество слов и фраз даст небывалый эффект. Большой прирост языковых знаний ждали от аудио-лингвального метода с бесконечными повторениями за диктором в языковой лаборатории (лингафонном кабинете). С надеждой смотрели на интенсивный метод обучения иностранным языком во всех его разновидностях. Постепенно стало ясно, что источник успеха кроется не в методе. Впрочем, это было ясно еще в начало 80-х годов, когда эксперименты в штате Пенсильвания убедительно показали: от перехода на коммуникативно-ориентированное обучение уровень знаний учащихся практически не зависит. Исследования позволили к началу третьего тысячелетия сформулировать три основные фактора, влияющие на уровень овладения языком: личность учащихся , личностные особенности учителя и доступный информационный ресурс. Личностные особенности учащихся включают языковые способности, мотивацию учения и опыт изучения языка. Личностные особенности учителя включают уровень владения языком, педагогические способности и мотивацию профессионального роста. Информационный ресурс необходим, чтобы гибко использовать его в зависимости от возможностей и потребностей учащихся и в соответствии с принятыми стандартами.. Сказанное означает, что успех обучения зависит от ученика, учителя и доступа к информационным ресурсам, но не от метода обучения. Способный ученик овладеет языком в любых условиях, талантливый учитель всегда найдет оптимальное методическое решение, учебно-информационный ресурс будет эффективно использован способным учеником и талантливым учителем. Именно поэтому современную эпоху обучения иностранным языкам называют "после метода".
-
Современный период развития теории и метода обучения иностранным языкам привычно называют коммуникативно-ориентированным. Однако это не совсем так. Коммуникативное обучение иностранным языкам активно развивалось в 70-е годы и тогда много надежд возлагалось на обучение общению через общение. Исследования уже в конце семидесятых показывали, что во-первых, после урока интенсивного общения у учащихся не наблюдалось повышения уровня владения языком, более частыми становились языковые и прагматические ошибки, возникало все больше случаев интерференции родного языка. Более того, провозглашение коммуникативно-ориентированного обучения "свободным от грамматической формы" (form-defocused teaching) привело к противоречию: в учебниках того периода нередко отсутствовали грамматические разделы, а учителя ощущали явную потребность обучать грамматике и не только. Нужно было уделять время расширению словарного запаса учащихся, обучать фразеологии и словообразованию, исправлять орфограцию и проч. Несколько менее важной стала "чистота английского произношения" в условиях глобализации языка со множеством самых разных произносительных вариантов. Одним словом, лингвистическая компетенция учащихся настоятельно нуждалась в особом внимании и целенаправленном формировании все эти годы. Положение стало еще более определенным сейчас, когда активно стали применяться приемы измерения знаний учащихся, то есть, языковые тесты. Далеко не все тестовые задания носят коммуникативный характер, а оценка заданий говорения и письма во многом зависит от лингвистической компетенции учащихся и грамматической формы их устных и письменных высказываний (grammar accuracy). Можно сказать, что в чистом виде коммуникативно-ориентированного обучения никогда не существовало, а сейчас доля собственно коммуникативных заданий еще более уменьшилась. Это дает нам основание считать, что мы обучаем в эпоху после коммуникативного метода.
Можно также сказать, что мы обучаем иностранному языку в эпоху "после метода". Дело в том, что на метод обучения всегда возлагались особые надежды. Считалось, например, что прямой метод обучения с заучиванием огромного количество слов и фраз даст небывалый эффект. Большой прирост языковых знаний ждали от аудио-лингвального метода с бесконечными повторениями за диктором в языковой лаборатории (лингафонном кабинете). С надеждой смотрели на интенсивный метод обучения иностранным языком во всех его разновидностях. Постепенно стало ясно, что источник успеха кроется не в методе. Впрочем, это было ясно еще в начало 80-х годов, когда эксперименты в штате Пенсильвания убедительно показали: от перехода на коммуникативно-ориентированное обучение уровень знаний учащихся практически не зависит. Исследования позволили к началу третьего тысячелетия сформулировать три основные фактора, влияющие на уровень овладения языком: личность учащихся , личностные особенности учителя и доступный информационный ресурс. Личностные особенности учащихся включают языковые способности, мотивацию учения и опыт изучения языка. Личностные особенности учителя включают уровень владения языком, педагогические способности и мотивацию профессионального роста. Информационный ресурс необходим, чтобы гибко использовать его в зависимости от возможностей и потребностей учащихся и в соответствии с принятыми стандартами.. Сказанное означает, что успех обучения зависит от ученика, учителя и доступа к информационным ресурсам, но не от метода обучения. Способный ученик овладеет языком в любых условиях, талантливый учитель всегда найдет оптимальное методическое решение, учебно-информационный ресурс будет эффективно использован способным учеником и талантливым учителем. Именно поэтому современную эпоху обучения иностранным языкам называют "после метода".
-
Чтение - рецептивный вид речевой деятельности. Это означает, что при чтении текста учащиеся извлекают информацию. Казалось бы, что чтение "автоматически" становится коммуникацией, то есть, передачей информации от автора к читателю. В действительности, это не так. Любая коммуникация всегда мотивирована, то есть, извлекая информацию из текста, читатель всегда преследует определенную цель. Если этой цели нет, то чтение превращается в озвучивание (громкое или внутреннее) текста и не имеет коммуникативного смысла. Столь же бессмысленным является пересказ текста, особенно, если ставится задача воспроизвести содержание возможно ближе к оригиналу. В процессе чтения мы обычно решаем три основные задачи - ознакомиться с общим содержанием текста, выделить его содержательные области и извлесь максимально полную информацию. Всем этим видам чтения можно целенаправленно обучать и тестировать успешность овладения ознакомительным, просмотровым и изучающим чтением. Причем, делать это можно уже на самых ранних этапах овладения иностранным языком, то есть, на материале коротких и несложных текстов. Даже чтение подписей к рисункам можно организовать с целью понять о каких рисунках в целом идет речь, какие группы рисунков и подписей представлены и что мы можем узнать, познакомившись со всеми рисунками и подписями к ним. Использование разных видов чтения не исчерпывает возможностей коммуникативно-ориентированного обучения этим видам речевой деятельности. Другой стороной коммуникативных заданий является характер речемыслительных операций, которые учащиеся могут совершать в процессе чтения. Эти операции следующие - извлечение информации, осмысление информации и преобразование информации. Извлечение информации предполагает максимально полное усвоение текстового содержания без малейших попыток привнести в него свое видение, знание или отношение. Такой вид чтения встречается в реальной жизни, когда мы точно передаем содержание текста тем, кому оно неизвестно. Осмысление информации предполагает интерпретацию того, что написано с собственным объяснением, уточнением и мнением. Преобразование информации означает чтение между строк и коммуникацию того, что произведено не автором текста, а самим читателем. Третьей стороной коммуникативно-ориентированного чтения является его методическая организция, включая jigsaw reading, параллельное чтение и совместное чтение. JIgsaw reading представляют собой учебную ситуацию, когда один текст делится на несколько маленьких фрагментов, каждый из учащихся читает только этот маленький фрагмент и далее все учащиесся обмениваются информацией. В результате, у каждого из участников этой работы формируется знание всего текста (по рассказам других). Параллельное чтение - это прием, когда учащиеся читают разные тексты по одной и той же проблеме (теме) и затем обмениваются полученной информацией, выясняют сходства и различия, дополняют детали и подробности. Совместное чтение представляет собой чтение одного и того же текста разными учащимися, у каждого из которых есть свое конкретное задание по этому тексту. В результате, каждый из учащихся сообщает свою оригинальную информацию и вместе они дают полную картину извлечения разной информации из одного и того же текста. Таким образом, коммуникативность в обучении чтению достигается за счет применения разных видов чтения, разных видов речемыслительных задач и разных приемов организации чтения как вида речевой деятельности.
-
Существует два известных в методике подхода к обучению письменному высказыванию - подражание готовому тексту (text-based) и создание собственного текста (process based). В теории обучению иностранным языкам эти два подхода нередко противопоставлялись. По крайней мере, исследования их эффективности проводились раздельно, а сравнительная эффективности почти никогда не исследовалась. Сторонники коммуникативного метода пытались доказать, что самостоятельное создание собственного текста есть тот единственный путь, с помощью которого можно научить самостоятельному письменному высказыванию. Использовались следующие шаги:
- обсуждение темы и ее конкретизация (О чем!),
- обсуждение темы в виде "мозгового штурма",
- конкретизация тематических разделов,
- выстраивание тематических разделов в виде логически организованного плана,
- написание абзаца и работа над ним в виде повторного переписывания (drafting and redrafting),
- написание остальных абзацев с обязательным повторным переписыванием неудачных фрагментов,
- подготовка целостного письменного высказывания,
- презентация собственных письменных высказываний,
- обсуждение опыта создания самостоятельных письменных высказываний.
Обучение самостоятельному письменному высказыванию на основе готового текста-образца проходит более традиционно:
- предъявление текста-образца,
- чтение текста-образца с полным пониманием,
- анализ структуры текста-образца (составляющие его части),
- обсуждение логики текста-образца (причинно-следственная организация текста),
- работа с языковым материалом текста-образца и поиск средств выразительного письма,
- письменное воспроизведение текста-образца,
- задание на подражание тексту-образцу,
- сравнение текста-подражания и текста-образца.
Проведенный сравнительный анализ показывает, что оба подхода к обучению письменной речи оказываются полезными и необходимыми. С помощью регулярной работы над текстами-образцами в течение учебного года удается добиться повышения грамотности учащихся и совершенствования логики их высказываний. С помощью создания собственных письменных тестов можно эффективно научить школьников творческому письму. Одним словом, сочетание традиционного и нового всегда дает наилучшие результаты!
-
Качество обучения языку имеет несколько определений. Одно за самых распространенных в научной литературе заключается в том, что качество - это соответствие заданной норме, которое зависит от количества явных и скрытых дефектов, выявляемых с помощью валидных и надежных контрольно-измерительных средств. Иными словами, качечство обучения языку всегда обратно пропорционально количеству дефектов в обучении. Для того, чтобы говорить о качестве, нужно прежде всего быть готовыми выявлять дефекты и открыто обсуждать их. Пока еще в российской образовательной культуре у дефектах в собственной деятельности говорят либо неохотно, либо избегают эту тему вообще. Поэтому, на словах качество обучения иностранному языку в России выглядит неплохо. Проблема обостряется в тех случаях, когда начинают применять точные способы измерения обученности учащихся. Можно привести примеры, когда целые регионы рапортовали об успешном владении выпускниками сельских школ иностранным языком. Так называемое "качествуо" обученности языку, то есть количество хороших и отличных оценок, доходило до 80%. С приходом эпохи ЕГЭ в этих регионах учащиеся с трудом набирают 10 баллов по результатам экзамена. Однако, выявить уровень обученности учащипхся - это только первый шаг к управлению качеством обучения языку. Такие измерения с помощью языковых тестов дают полезную информацию, если проводятся регулярно в форме длительного монитотринга. Именно мониторинг позволяет выявлять положительные и отрицательные тенденции в результатах, а также прогнозировать дальнейшие показатели. Следующим шагом в управлении качеством является контроль, то есть, регулярное сопоставление полученных результатов с государственным стандартом. Контроль позволяет выявить, в какой степени мы решаем задачу выполнения государственного заказа в языковом образовании. Материалы контроля нужны для анализа результатов педагогических измерений, интерпретации полученных данных и установления причинно-следственных зависимостей. Если что-то удалось, то почему? Не слушком ли легким был тест? За счет чего учащиеся вдруг продемонстрировали высокие/низкие результаты? Наконец, когда удается выявить причины успехов и неудач и определить дефекты в нашей работы, наступает необходимость внедрения инноваций. Подлинные инновации никогда не делаются ради инноваций. Подлинные инновации либо устраняют выявленный дефект, либо они не нужны, так как ведут к пустой трате времени и денег. Напомним, что здоровый консерватизм в преподавании иностранного языка - один из путей обеспечения качества языкового образования.
-
Компетенции - это наглядно демонстрируемые области успешной деятельности. Успешность деятельнрости определяется усвоенными "технологиями успеха". Если согласиться с тем, что технология - это операционализованная деятельность, то в основе компетенций лежат соответствующие практические умения. Иными словами, для того, чтобы измерить компетенции, нужно измерить сформированность соответствующих практических умений. Проблема заключается в том, что мы умеем достаточно надежно измерять грамматическую и лексическую компетенцию. Неплохо удается измерять компетенцию учащихся в области чтения и слушания. Хуже получается с измерением компетенций в области говорения и письма. Особенно трудно измерять прагматический и социокультурный аспект коммуникативной компетенции. Методики тестирования социокультурной (межкультурной, кросскультурной) компетенции учащихся сейчас создаются.
ЕГЭ безусловно нужен, но что проверяет этот экзамен?
в Архив
Опубликовано: · Жалоба на ответ
На ЕГЭ все действия учителей должны быть строго регламентированы, включая каждое слово в начале экзамена, действия и слова во время экзамена и объявление о завершении экзамена. Любая импровизация на экзамене, возведенном в ранг "единого" для всей страны, категорически запрещается. Не допускаются разговоры между экзаменаторами, организаторами экзамена и их помощниками. Исключаются любые источники шума, жесты или действия, отвлекающие внимание учащихся (кашель экзаменатора крайне нежелателен и учащиеся могут оспаривать свои оценки, если во время экзамена им что-то мешало). Некачественная запись на экзамене по слушанию с пониманием (аудированию) - грубое нарушение требований, предъявляемых к экзаменам подобного высокого уровня. Некачественная запись устного ответа учащихся - не менее грубое нарушение, так как в этом случае невозможно будет дать учащимся аргументированный ответ на вопросы в случае несогласия с оценкой и аппеляции. Во всех случаях "сбоя" экзамен следует приостановить и немедленно устранить недостстки. ЕГЭ труден уже тем, что это экзамен повышенной ответственности (high stake exam). Наша задача заключается в том, чтобы сделать его валидным, объективным и гуманным