Avgust

'Running nose' не является некорректным сочетанием. Смотря как использовать. Если речь идет о симптоме в общем, то это, конечно, 'runny nose'. А 'running nose' может быть в конкретной ситуации. Кроме этого, можно сказать 'his nose is running'.

Я бы еще здесь добавил, что и на родном языке в окружении помех не очень-то говорится, и мы часто стараемся эти помехи устранить, уходя в соседнюю комнату, делая телевизор потише, заходя в какое-то здание с улицы или говоря, что перезвоним, как выйдем из автобуса и проч. Т.е. естественные условия разные бывают. Если разговор важный, стремление устранить помехи увеличивается. Я бы приравнял естественные условия важного разговора на родном языке с условиями важного в жизни экзамена. Что касается других ответственных испытаний, то, например, на TOEFL в "Говорении" тоже сидят вместе, правда, в изолирующих наушниках. Одни кандидаты говорят, что только гул небольшой вдалеке, а другие - что им мешает, так как слышен разговор других.

'Belong in' тоже бывает, кстати.

И все же я снова вынужден возразить против такой формулировки. Я уверен в том, что, если в письменном высказывании на международном экзамене среди преобладающей орфографии одного регионального варианта будет несколько случаев употребления слов, написанных по правилам другого варианта, никто за это оценку не снизит. И не должен, на мой взгляд, снижать ни в ОГЭ, ни в ЕГЭ. Я, например, намеренно стал бы учить американскому ‘encyclopedia’ вместо ‘encyclopaedia’, просто потому, что первое написание легче запомнить, и т.п. Мне порой думается, что все учителя (и я в том числе) большие традиционалисты по натуре и по следствию собственного языкового образования и нахождения в своей особой методической культуре. Ваша интерпретация consistency мне кажется не совсем подходящей, так как сразу появляется много подводных камней для оценщика, тем более, если переносить это в контекст устной речи. Вы же сами давали ссылку, где говорилось следующее: «Varieties of English Candidates’ responses to tasks in the Cambridge ESOL examinations are acceptable in varieties of English which would enable candidates to function in the widest range of international contexts. Candidates are expected to use a particular variety with some degree of consistency in areas such as spelling, and not for example switch from using a British spelling of a word to an American spelling of the same word in the same written response to a given task». Вы не видите здесь противоречия со своими словами, не находите, что ‘some degree of consistency’ – это, как раз, и есть допущение того, что часть слов может быть по-британски при общей американской направленности в речи и наоборот? Это и есть то, что позволяет нам ‘function in the widest range of international contexts’, не так ли?

Во-первых, прямого указания на снижение баллов я не нашел, а источники все же однозначны не вполне, на мой взгляд. И практика проведения международных экзаменов уж точно признает реальность, в которой функционирует английский язык, и допускает смешение региональных вариантов. Единственным случаем, где я бы рассматривал возможное снижение баллов, было бы употребление одного и того же слова в одном и том же письменном или устном высказывании с разной орфографией или произношением, относящимися к разным региональным вариантам. Все остальное легко оспорить. Если ученик съездил в Америку и употребляет слова 'top' и 'god' с /ah/, а 'hot' и 'honest' у него осталось со звуком /о/, что же баллы снижать? С правописанием то же самое. Если ученица в эссе напишет в дном месте pajamas и program, а чуть ниже - favourite и cheque, тоже снижать предлагаете? В отношении холистического оценивания я соглашусь, но где оно? В IELTS - критериальное, наши госэкзамены - критериальное, в кембриджской серии в говорении есть global achievement, но это вовсе не о смешении... Хотя мне один наш эксперт тоже упоминал "holistic approach", говоря, что, когда кучу письменных работ ЕГЭ надо проверить за ограниченное время, можно после первого прочтения холистически выставлять балл: "получается примерно то же самое, если и каждое слово выверять".

Мне, с одной стороны, такие всплывающие на местном уровне запреты и авторские интерпретации установленных критериев импонируют, потому что, по сути, некоторые из них звучат как протест против несовершенства имеющихся критериев, допускающих получение хорошего балла за задание, ориентированного на тех, у кого было более 3 часов в неделю занятий языком, даже если оно написано безмысленно под копирку заученного формата и в реальности не отражает уровень компетенции кандидата в разделе «Письмо». Ведь «полнота представленности грамматических явлений», или range of grammar как критерий, используемый в международных экзаменах, более четкий и лучше поддается измерению. А у нас пока до сих пор эксперты спорят, какую ошибку считать грамматической, а какую лексической… Существующие критерии оценки письменного высказывания на госэкзаменах, на мой взгляд, ограничивают движение в более продуктивном (содержательном) направлении, а подобные всплески со стороны авторитетных экспертов, может быть, могли бы «снизу» придать этому движению новый заряд.

Т.е. Вы не имели в виду орфографию, говоря, что дети должны использовать только один региональный вариант? Одно дело, когда мы на родном языке специально такое можем попробовать для забавы, другое - изучающие иностранный язык, которые могут смешивать варианты, не задумываясь о том, что у их первого учителя был какой-то звук округлый, а у второго неокруглый, и в их собственном ученическом английском какие-то из-за этого смешения, за которые может последовать снижение баллов. И, таким образом, что нам говорят эти советы (хотя не все источники мне представляются надежными/актуальными) в отношении снижения баллов?

Мне лично это требование (не смешивать) кажется абсолютно неуместным и изжившим себя, по крайней мере, с практической точки зрения. Уж тем более непродуманным мне видится призыв к снижению за это баллов. И насчет международных экзаменов, кстати, я бы поспорил по поводу категоричного "за смешение снижают баллы". Этот вопрос и раньше оформлялся не как требование, а как рекомендация, причем рекомендовали, например, consistency in writing, т.е. не использовать colour и color (одинаковое слово) в одном письменном ответе. При этом использование colour и, скажем, traveling в одном фрагменте текста – это уже иная ситуация. И сейчас и TOEFL, и тот же CPE допускают International English, причем даже отсылки к consistency я в последних официальных справочных документах не обнаружил. Вот, например, выдержка из FAQs по TOEFL: “The test uses speakers from the United States, the United Kingdom, Australia and New Zealand in test material. TOEFL iBT markers accept international versions of English in spoken and written responses, so British and American spelling and variations in pronunciation are accepted”.

Формально о результативности судить сложно, так как неизвестно, какие были поставлены цели у курса. "Восстановить свой английский" - это довольно расплывчато. Если конкретно об описанном эпизоде занятия, то feedback от преподавателя, конечно, сфокусировался на механике языка, или language, в то время как реакция на содержание высказывания, или content (речевой продукт как таковой, если пользоваться понятиями, предложенными здесь в первом посте), осталась за кадром. А с этого feedback следовало бы начать. Плюс, тот же feedback on language был организован не лучшим способом. Если судить неформально, то результативность и любого курса, и использования любых материалов-заданий-упражнений можно подпортить непродуманными методическими решениями. По аналогии с тем, что Вы называете механикой языка, напрашивается характеристика описанной практики преподавания как такой же механической. И поскольку я перед тем, как почитал умные книжки, поповышал квалификацию и в практике преподавания постарался выйти за рамки нашей традиционной методической культуры, когда-то был на месте Вашей коллеги на точно таком же курсе для таких же слушателей с такими же уроками, могу сказать, что мой прогноз неутешительный. Ждите тех же слушателей на том же курсе на следующий год.

Так вот меня больше волнует в тренировочных сборниках то, как в них реализуется заявленное соответствие уровню сложности экзаменационных заданий. С соответствием формату понятно, тематике – тоже в принципе. Скажем, в том пособии, которое представлено в этой ветке, это соответствие как устанавливалось или проверялось? И, кстати, почему во всех 15-ти тестах вопросы по разным темам задаются от электронного ассистента одного и того же Dolphin Sports Club?

Я тоже готовлю к IELTS, доводилось и самому сдавать. Количество сборников тестов и пособий, включающих обучение стратегиям, лексике и т.д., примерно одинаково. Вместе с тем, моя практика показывает, что за счет интенсивной тренировки формата, что, безусловно, важно, результаты можно повысить на 0.5-1 балл в каждой части. Хочется большего - нужно повышать уровень владения языком. К тому же, формат заданий в тесте IELTS, хоть и небезграничный, довольно разнообразный, и не знаешь, какое именно задание тебе попадется в день экзамена, т.е. оба типа пособий оказываются одинаково важными и полезными. В ОГЭ же формат той же устной части, в целом, примитивен, и здесь, действительно, после интенсивного недолгосрочного натаскивания на этот самый формат приходишь к той черте, когда не хватает собственно языковых знаний, чтобы продвинуться к более высоким баллам. Пособий, которые бы совмещали натаскивание и языковую подготовку для ОГЭ/ЕГЭ мало. В тех, что мне встречались, это реализовывалось лишь символически, в виде нескольких выборочных заданий перед целым тренировочным тестом. Систематической работы не наблюдалось. Сплошное служение формату.

Мне тоже близок сей сентимент. Однако меня не слишком волнует чтение на слух. Готовить к этому заданию можно год(ы), а балл за него минимальный. Нерационально, чисто исходя из КПД. Энергия на подготовку к таким заданиям для сдачи теста используется неполезно. Хотя, в целом, чтение вслух - не последнее умение в списке тех, что могут пригодиться в будущем.

На мой взгляд, схема показывает, что communicative teaching все же еще остается кредом (линия 2000-м годом не кончается), но его догматика стала разбавляться необходимостью большего учета индивидуальных особенностей учения, потребностей учащихся и контекста (в том числе регионально-культурно-методического), в котором происходит обучение, что и находит свое отражение в том, что удобно обозначается как principled eclecticism.

Согласен! Родной язык обеспечивает такое понимание коммуникативной ситуации и всего перечисленного, когда речь идет об обучении дошкольников их родному языку. It seems illogical though that they are supposed to acquire a foreign language through comprehensible messages in their own language. I doubt that is what Dr. Krashen had in mind. А "без этого нет и не может быть развивающего обучения" звучит, кстати, больше как категоричное мнение, чем аргументированный вывод.

Вы сами говорили об активизации мышления. Здесь Блум не причем? Да, это так. Но все-таки те 10 слов он должен на пятерку употребить. А для автора учебника такая пятерка означает составление адекватного словарного списка целевой лексики (например, соответствующей установленному уровню владения языком), ее с практической точки зрения посильное количество (например, чтобы хватило времени для введения и отработки), приоритет одних единиц над другими (например, по частотности), эффективная презентация выбранной лексики, обеспечение достаточной повторяемости и т.д.

Это утверждение, конечно, требует широкой доказательной базы. Учет родного языка, безусловно, на мой взгляд, делает учебник более конкурентно способным по сравнению с универсальными аналогами, но как фактор в совокупности множества других он не становится решающим или определяющим, если посмотреть на языковое наполнение УМК в целом. Доля такого, назовем его, локализованного языкового элемента разнится и сообразуется с personal vocabulary, о котором может идти речь при характеристике словарных списков. И опять же при работе над этой локализацией языкового содержания авторское видение не должно слепо и доверчиво идти за самим собой, а реально учитывать научные данные в этой области и потребности аудитории. С одной стороны, может быть так, что авторского опыта может быть маловато, с другой, наоборот, столько, что их знания могут а) предлагаться как единственно верные и б) навязываться как необходимые независимо от того, насколько они в действительности полезны для успешного выполнения учебных задач. И тогда происходит изучение авторской языковой картины вместо изучения целевых блоков лингвистического компонента коммуникативной компетенции в соответствии с уровнем владения языком.

А нужно ли? Мне бы было достаточно умозаключения о том, что радость снежному покрову была обусловлена уходом тревоги за урожай озимых. Герменевтикой можно, конечно, позаниматься... на АХТ.

Вот как раз профессиональная компетенция автора пособия как главный инструмент и ставится под сомнение, если в продукте его или ее креативной деятельности не учитываются, например, существующие научно обоснованные данные, влияющие на изучение и обучение лексике. Как автор, кроме как интуитивно, может правильно определить соответствие созданного им материала языковому уровню учащихся? Опора на существующие учебники, которые тоже писались интуитивно, или пособия компилятивного плана? Его / ее собственная языковая картина мира? Все это сомнительно и крайне субъективно. Я не пытаюсь умалить роль слова в понимании чего-то более важного; ни фоновые знания / schemata, ни таксономия Блума не уходит при этом в незвестные дали. Но нельзя прикрывать этим языковые и/или методические просчеты, которые могут быть допущены при написании пособий. Скажу больше, практика опоры на авторскую компетенцию как главный инструмент - это и есть практика прошлого века. Эта компетенция нужна для получения и качественной оценки количественных данных и их правильной обработки для реализации методической концепции и достижения результатов.

Приведите, пожалуйста, исследования, ссылки, цитаты, которые бы это заявление подтверждали, так как у меня были другие данные,о которых я говорил выше. Я никого не ввожу в заблуждение, говоря о процентах и знании и обучении лексике для понимания текста, так как подкрепляю это существующими данными с ссылками на конкретные исследования. Интересно, что Вы упомянули Penny Ur. Я бы очень удивился, если бы в действительности услышал или прочитал ее "What do you mean?", потому что Penny Ur в своих выступлениях, в частности на семинарах В Чехии в 2012 г. или на региональной конференции IATEFL 2013 г. в Чили, приводит следующие научно обоснованные факты, как она говорит, об обучении лексике (цитата, список неполный): 1. "You can understand a reading text and make yourself understood with almost no grammar, but you can’t get anywhere without vocabulary. It is more important than reading strategies for understanding a text. It is also the best single measure of proficiency". 2. Learners "need to understand 98% of a text in order to understand the main gist, and in order to guess the rest from context". 3. "It’s most important to teach the commonest words. 700 most common words make up 70% of text. <...> It’s vitally important to make sure that the commonest items are mastered, and not to spend too much time and energy on the ones they are unlikely to encounter very much. Frequency lists are available based on corpora" 4. "New items need to be presented as fast and efficiently as possible. Inferring from context is highly inefficient, as is looking up in the dictionary". 5. "In order to acquire a word, a learner needs to review it. Probably at least ten times. Common words like 'there' – no problem, likely to come up in texts; but more advanced words like 'taste' are not so likely". Далее, она задается таким вопросом: "Don’t our textbooks provide for all this? Sometimes, yes. More often – not". И затем идут дополнительные пояснения среди которых, например, такое: "Most textbooks do not differentiate between frequent, useful vocabulary and infrequent, relatively useless vocabulary". И она же, кстати, ссылается на авторов, чьи работы я приводил выше и отвечает на вопрос "How much vocabulary (%) do you need to know in order to understand a text?", утверждая, что "even with 95% we cannot be sure of guessing unknown words correctly".

Вроде бы такого термина приведено не было. Было успешное понимание, adequate comprehension, degree of comprehension, unassisted comprehension, comprehending the text in order to be able to learn from it effectively... полного не было. О каждом слове речи не идет, 100% никто нигде не требует. Здесь дело сводится к легко вычисляемому количеству слов в тексте, исходя из его длины, которое бы не помешало ученику работать с этим текстом, в частности, справиться с разными заданиями по чтению или слушанию. Не менее сомнительно. Какие-нибудь ссылки на работы из этой области применительно к обучению чтению, аудированию и методике преподавания в целом? Насчет того, где чье время, я бы опять же поспорил, т.к., например, вопросы хранения и распознавания слова в ментальном лексиконе освещались с 60-70-х гг. прошлого века. В них учитывалась его частотность и графическое сходство с другими словами (необязательно из одной семьи). Да, скорость узнавания слова может быть разная, только контекст здесь не на первом месте, а опять большую роль играет частотность и длина слова, однозначно оно или нет, сложное ли у него морфемное строение, насколько входящие в него морфемы частотны и т.д. К тому же, до сих пор нет общепринятой концепции в отношении того, как языковые единицы обрабатываются при их зрительном восприятии. Говорят и о поморфемном, и о цельнословном доступе, и о промежуточных уровнях (фонологическом, например, когда достаточно кластера согласных звуков и т.п.). Т.е. мне кажется, и счетоводы, деятельность которых находит свое отражение в современной корпусной лингвистике, и "распознаватели образа", у которых, частотность и форма, как выясняется, не на последнем месте, имеют право на существование в научном и любительском дискурсе. У меня же, в связи с "распознаванием познаваемого", вопрос такой: Чтобы распознать образ слова (т.е. его графику), оно должно уже быть предварительно познанным, быть в ментальном лексиконе читающего или слушающего? Мы же все-таки говорим о незнакомых словах при обучении иностранному языку. Когда человека разыскивает компьютер, в него должно быть заложено фото или его часть, т.е. какой-то % должен иметься. У слова с лэйблом "незнакомое" нет никакого предварительно загруженного в "компьютер" процента. Кстати, универсальность процессов хранения и узнавания слов в лексиконе (т.е. независимо от того, на каком языке идет общение) тоже не доказана. Пушкин и Шекспир у изучающего иностранный язык могут гулять разными полями.

Даже с учетом осторожно обозначенных 1-3% незнакомых слов, могу поспорить с тем, что подобные цифры берутся с потолка. Например, часто встречается ссылка на (Laufer 1989), где было найдено, что для успешного понимания (55% и более) иностранного текста на чтение необходимо понимание 95% всех встречающихся в нем слов. Paul Nation, чьи работы по лексике и словарным спискам хорошо известны, также этим вопросом занимался. В журнале 'Reading in a Foreign Language' в статье от 2000 г., где он соавтор, приводятся следующие результаты при чтении на родном языке: 'Where 90% and 95% of the tokens in the text were familiar to the readers some gained adequate comprehension but most did not. A simple regression analysis of the data showed a predictable relationship between the density of unknown words and degree of comprehension. It seems that around 98% coverage of vocabulary is needed for learners to gain unassisted comprehension of a fiction text'. В добавление к этому в книге 'Effective Curriculum for Teaching L2 Writing' (2014) говорится следующее: "A general rule of thumb for determining whether students can comprehend the text and be able to learn from it effectively is as follows. Learners have to understand 95% of the words in written or spoken text in reading or listening in order to be able to work with it. The rate of unfamiliar words in text should not exceed 10%". Я думаю, нет смысла спорить с тем, что "высокий" (в кавычках, т.к. судя по данным выше, 5% - это уже высоко) процент незнакомых слов негативно влияет на понимание текста при чтении. При слушании это еще больше усугубляется, так как не всегда можно вернуться назад к тому, что было услышано. J. Harmer (2012) также говорит о демотивационном эффекте, когда учащимся предлагается текст существенно выше их уровня понимания, упоминая, что при этом input становится incomprehensible вместо того, каким, по мнению Крашена, этот input должен быть.

Да, помериться своим пушкиным - это давняя забава интеллектуалов. Выучи "Евгения Онегина" наизусть, и ты в элитном клубе, о котором знают только те, кто в нем пребывают, пока не забудут строчку из письма Татьяны... Если бы меня спросили, что такое "отъезжие поля", я бы с неуверенностью переспросил: "Не знаю, поля, в которые за чем-то едут?" Если бы меня спросили, что значит "отъезжие поля" из пушкинской строчки "отъезжие поля с охотою своей", я бы сказал, что это, видимо, поля, куда едут на охоту. Если бы меня спросили о том же с пометкой "только не лезь в Интернет", то я бы, конечно, сразу полез туда, чтобы блеснуть своей осведомленностью, и еще бы представил это таким образом, чтобы осведомленность прямо слепила взор своей аутентичностью. Т.е. с одной стороны, мы призываем к щадящим / "реально выполнимым" требованиям к уровню владения иностранным языком у школьников A2/B1 и, с другой стороны, хотим, чтобы они с уверенностью бродили по оригинальным шекспировским полям?

Во главе с продуманной и апробированной методической концепцией обучения на материале учебника и с тем, насколько эффективно в нем была решена задача обеспечения повторяемости языкового материала (и лексики, и грамматики), возможностей для его "отработки" и проч. Я тоже, за исключением использования содержания пособий, которые изначально не были написаны в проверяемом соответствии с каким-либо уровнем сложности.

Идею о том, что минимум - это не максимум, я поддерживаю. А что в принципе будет ужасного в том, что все учебники (до определенного уровня, скажем, повышенного) будут обучать одной и той же лексике? Одной и той же грамматике же обучают, причем очень давно, а в ней тоже есть вариативность. И в любой теме есть пласт слов, которые выступают на первый план. А вот в какой текст и с какими упражнениями это подать, - конечно, авторский звездный час. Кстати, результаты и соответствующий инструментарий проекта по распределению грамматики по уровням владения языком, уже тоже доступен пользователям. Мне что-то подсказывает, что с English Vocabulary и English Grammar Profile внимание перейдет и на functional language, и на фонетику. По сути, все это осуществляется в русле создания детальных содержательных спецификаций компонентов коммуникативной компетенции. Все это будет влиять на практику написания учебных пособий. Для меня лично такие пособия будут иметь большое конкурентное преимущество по сравнению со своими аналогами. Кроме того, все это должно оказывать, если еще не оказывает, влияние и на некоторые методические решения авторов пособий, такие как, сколько слов выделить в списке в уроке учебника (если такой список было решено представлять), какую лексику и грамматику включить в первую очередь, чтобы было достаточно времени и возможностей для практики этого материала и т.д. Не до конца понятно, почему это это означает, тем более если цифры очень примерные и нет точных источников. Я бы сказал, что пока не ограничивают, потому что это совсем недавние проекты. В целом же, это все плоды корпусной революции. Раньше и языковой корпус не ограничивал лексический состав учебных пособий, а сейчас это в каждом авторитетном учебном курсе учитывается. На мой взгляд, ключевой момент здесь заключается в том, что распределение слов, их значений и фраз по уровням владения языком не показывает то, что должны знать ученики на каком-то уровне, а то, что они реально на таком-то уровне знают. "Знают" здесь значит умеют правильно использовать, осознанно, уместно, без ошибок. Я бы на месте автора пособия был рад иметь возможность обратиться к ресурсу, который бы смог подстраховать меня на случай включения языкового материала, который для целевой аудитории мог бы оказаться непервостепенным в ущерб тому материалу, которым типичные представители владеющих языком на этом уровне пользуются. Это бы, в какой-то мере, ограничило мою креативную мысль, или потенциально гениальную задумку, или дорогой сердцу лексический пассаж, но позволило бы не упустить сути.

Потому что хотя подобные слова и относятся к одной словарной семье, их частотность употребления и лексическая сложность неодинаковы. Это ведет к тому, что ученик в реальности (а не в наших учительских или авторских представлениях) усваивает их на разных уровнях владения языком. То, что мы заставим ученика выучить слово laugh вместе с предлогом at или дериватом laughter в 4-м классе не будет означать, что 1) у ученика будет достаточно возможностей для их реального усвоения и 2) он сможет правильно сам использовать слово с предлогом или дериват. Языковая картина мира автора пособия находится и под влиянием предыдущего опыта изучения языка, переплетаясь с методикой его преподавания и т.п. Плюс, собственные авторские воззрения и на язык, и на методику, и прагматические соображения играют роль. Все это делает эту картину очень субъективной, а учебное пособие или учебник для широкой аудитории - это не мемуары, не роман, и даже не научная монография. Они, как мне кажется, должны соображаться, если хотят претендовать на успех, с существующей современной международной практикой и по ключевым позициям быть в связке с широким образовательным контекстом и новыми научными изысканиями, которые в этой области сейчас активно освещаются.