Svetlana Tkacheva

А с тем, что на постановку проблемы, поиски самостоятельных решений, рефлексию уходит много времени даже в старших классах- согласна, но замечено, что если это делать регулярно ( и если начинать "с младых ногтей"), то времени требуется меньше. Замечено также, что трудно все это делать на иностранном языке..."срываюсь" на русский....

Интересное задание. Тогда действительно кратко: выбор формата карты- уже вопрос технологии.Я выбрала "легкий формат", который отражает только требуемые мне категории: этапы урока, последовательно показывающие, что учащиеся активно участвуют в уроке от начала до конца( это отражено даже в названии этапов урока), две графы, позволяющие последовательно увидеть как организуется деятельность учащихся на уроке, и графа, которая позволяет мне, как учителю видеть наглядно, какие УУД на каком этапе урока формируются в результате этих действий и насколько последовательно( для себя я заранее в шаблон внесла группы УУД, чтобы помнить обо всех умениях, не имея в виду, что обязательно прописывать каждое - на разных уроках актуализируются разные умения).Никаких "слов учителя и учеников" не предусматривается. Максимум- №№ упражнений. Таблицу-шаблон прикрепляю. Интересно, какие карты заполняет коллега... Технологическая карта урока английского языка - для форума- УУД.doc

Согласна у коллегами. Хотя... Хороший учитель всегда перед уроком свою "бумажку" , в удобном для него виде,черкнет.А особенно, когда чем-то новым предстоит заниматься.А потом на этой бумажке десяток поправок внесет. После этого на эту бумажку вовремя урока и смотреть не понадобится. Если всех просто заставлять что-то "вроде таблицы" писать, это - абсурд. Ситуация сейчас такова, что все - и учителя и методисты, только пытаются найти способы "внедрения" новых взглядов на процесс преподавания ( сохраняя при этом классно-урочную систему)на практике, а не умозрительно, слушая и читая пространные документы о том, что нужно "учить учиться". Расписать какую-то технологию(например, учить детей анализировать графики и составлять монологическое высказывание по результату - не будем забывать о предметных результатах, хотя они теперь и не в приоритете) пошагово - отлично. Давайте начнем это делать. Но уроки в школе идут каждый день, на каждом уроке что-то происходит, и многие умения формируются в процессе уже привычных и учителям и детям действий. Мне кажется, что было бы неплохо сначала увидеть то, что уже есть, чтобы понять на чем нужно специально сосредоточиться. И что нужно в урок , грубо говоря, добавить. А не развалить то, что есть, и начинать все по-новому делать ( причем, как это - по-новому- тоже не каждый знает. Имею ввиду- практически). Вот я так предложенный термин и поняла- как вариант анализа предстоящего урока с точки зрения УУД. А в результате анализа возникают и решения по развитию требуемых по программе и необходимых данным детям( подчеркиваю- конкретным детям моей группы) умений: добавить парную форму работы, если трудно этой группе дается этот вид работы, например, или добавить текст посложнее, чтобы учить выделять главную информацию и второстепенную...Как показывает опыт мой и моих коллег, кто по собственному желанию начал пробовать составлять такие карты( не перегружая их содержанием всего урока), достаточно вдумчиво и подробно сделать 5-6 карт, потом меняется видение урока с точки зрения наполненности его именно ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ учащихся( да и учителя тоже). В принципе такой анализ всегда был, но появившиеся таблицы ( их разнообразие), лично мне помогли сосредоточиться на "новизне" требований, особенно при условии, что есть свобода выбора формы таблицы и ее содержания. И, конечно же я против повсеместного и насильного внедрения данного метода. Можно предлагать, как инструмент, если учитель понял, как это ему поможет. Т.е. предлагая,объясняй. Если режет слух название "Технологическая карта", то давайте как-нибудь по-другому назовем. В моей презентации, мне кажется, не очень понятно назначение карты, гораздо подробнее все звучало во время самого вебинара. Чем больше этим вопросом занимаюсь, тем интереснее становится. И,конечно же, очень интересно мнение коллег по этому поводу.

Здесь, как говорится, вопрос философский. Если нельзя, то и нельзя. А вот побороться хотя бы за шанс успеха, что в общем тему понял и написал, как понял,можно было бы... Это тоже стратегия подготовки, о которой нужно ребятам говорить, как и о том, что если не знаешь какой вариант их 4-х выбрать, выбирай по интуиции, а не оставляй графу ответа пустой. Элемент везения всегда есть. И это, кстати, не недостатки экзамена, а... метапредметные умения: не отчаиваться в стрессовой ситуации, не сдаваться, мне кажется.

Думаю потому, что знание значения слова - это один из важнейших аспектов владения иностранным языком и он проверяется на экзамене. Было бы странно разрешать учащимся пользоваться словарем ( даже моноязычным. Хотя, возможно, при другом формате экзамена такой вариант был возможен - при специальных лексических заданиях, например,при выборе синонима). Вот если бы были доступны английские орфографические словари, тогда ими бы можно было пользоваться, наверное. А по поводу сочинения я с вами согласна. Ученик может не знать какого-то слова в теме и вообще написать о другом.Мне кажется, что при формулировке тем не должны специально использоваться какие-то редко употребляемые слова.

Если нет документа, то в чем тогда вопрос? Не хотите - не сдавайте. Кто хочет проверить себя- пусть попробует. Очень,кстати, хорошее дело ( особенно если результаты потом публично не обсуждаются, а выдаются педагогу для рефлексии). А как могут " заставить"?

Если это предлагается, то почему "обязаны"? Тогда, действительно, пусть Вам покажут такой документ?

В каждом регионе свои правила аттестации! Ищите правила на сайтах СВОЕГО региона( города, района).

На данное время все "требования" писать поурочное планирование в форме тех. карты являются местным "творчеством". Тем более, что даже обязанность писать конспект каждого урока никак нормативно не закреплена. Это личное дело учителя ( календарно - тематическое планирование на год -да, это есть в законе, в самой рабочей программе). Требования администраций школ и методических служб по написанию технологических карт пока носит только внешний характер ( вот, мы начали работать по-новому). Я тоже уверена, что карта - только один из инструментов, и им нужно учиться пользоваться ( а не стремиться скорее все под эту форму подогнать).

С удовольствием присоединяюсь к коллегам в желании поздравить Радислава Петровича! Уважаемый Радислав Петрович! Здоровья, полетов методической мысли, творческих "провокаций" для рождения новых идей! Спасибо за такое плодотворное сотрудничество!

Спасибо за ссылку, статья очень информативная. Но и Радислав Петрович тоже прав - здесь важно не "пересолить". Если в центре внимания учителей на данном этапе - формирование УУД, то и акцент нужно делать на этом. Федеральных нормативных документов по составлению карт пока нет, пока идет процесс накопления опыта, где-то районные или городские объединения принимают свои формы карт, но обязать делать именно в каком-то формате не имеют права. И уж точно в картах не нужно прописывать слова учителя, а тем более учеников. Такую карту можно одну в год в лучшем случае сочинить для "проверяющих"( а зачем?). Смысл у технологической карты совсем в другом - в осознании алгоритма работы учителя и учеников на определенных этапах урока. Поэтому - чем проще, понятней и практичней будет такая карта - тем больше в ней смысла, на мой взгляд. В Санкт-Петербурге нет единой формы карт, мы используем их варианты как инструмент в достижении наших педагогических и методических целей. И вообще, мне кажется, что каждый учитель вправе разработать свою, удобную лично для него карту - главное, чтобы она помогала в работе, а не вызывала раздражение, как лишняя письменная нагрузка.

Согласна с коллегами. Именно благодаря тому, что наш предмет имеет специфические отличия от других предметов и "продвинутую" в данном случае коммуникативную методику, мы не особо чувствуем новшества. Я в этом году специально взяла 2 классы и стала проводить уроки в их кабинетах ( раньше уводила в свой кабинет), чтобы учителя начальной школы могли присутствовать на моих уроках и со стороны проанализировать мою работу с точки зрения ФГОС ,т.к. именно учителя начальной школы проходили специальные курсы по новым стандартам. Все коллеги отметили в моих уроках такие "специфические " по их мнению черты: наличие парной и групповой работы, наличие элементов самооценки учащихся на каждом уроке ( и рефлексии: что было трудно-легко-интереснее всего)и элементов дифференцированного подхода в работе с "сильными" и "слабыми" ребятами ( т.е."стратегию выстраивания индивидуальной образовательной траектории учащегося"). Но, положа руку на сердце, все это было в моих уроках и раньше. Поэтому как раз у меня родился по этому поводу вопрос к моим коллегам по начальной школе: а разве вы раньше этого всего не делали? И выяснилось, что парами( и группами) в начальной школе работают очень редко ( как правило, на открытых уроках), элементы самооценки ( самооценивания) начали применять только пару лет назад.Из новшеств коллеги назвали разноуровневые контрольные работы( и их увеличившееся количество), а так же такие особенные контрольные работы, которые проверяют не предметные, а надпредметные и универсальные параметры. И конечно же отметили более частое применение ИКТ ( наличие техники позволяет). По этому я лично для себя "работу по ФГОС" рассматриваю как преподавание иностранного языка с более пристальным вниманием к формированию универсальных учебных действий ( не всегда материалы учебников все предусматривают), которые позволяют достигать метапредметных результатов. Кстати, чем больше я с этим работаю ( составляю технологические карты, например. Одна из них, кстати, и напечатана в "АЯШ"№3), тем интереснее становится анализировать собственные уроки с точки зрения этих УУД. И карты не нужно составлять к каждому уроку, достаточно тщательно сделать несколько, чтобы понять принцип и потом держать в голове основные этапы и акценты. Мне реально это помогает в работе.

Никаких нормативных документов о заполнении журналов специально по ФГОС не издали, и соответственно журналы новые не выпустили. Правила такие школа разрабатывает сама( если хочет), в ином случае руководствуется общими рекомендациями. У нас ( Санкт-Петербург) записывается только тема урока ( предметное содержание. Например: "Знакомство.В гостях у друга". Больше все равно ничего не поместится в одну строку). Все остальное детально ( очень подробно) изложено в планировании и программе, которые есть на столе учителя в любой момент( и у завуча- для любой внезапной проверки, например).

Нет, это некомпетентность чиновников, которые пишут официальные документы. Вопрос о аутентичности текстов должен прежде всего волновать авторов учебников, которые входят в Федеральный список. О формализме. Меня очень удивляют школы, которые сами( или по приказу) вводят преподавание по ФГОС с 5 класса( а где-то с 9 класса). Как это возможно сделать, если у детей в предыдущих классах не сформированы те умения, которые к 5 ( 9) классу должны быть уже быть, что называется "на автомате" ( при условии, что учителя честно работали над формированием этих умений - например, работа в группах, работа со схемами и таблицами. Я имею ввиду не только иностранный язык). Это все равно, что из простой школы сразу в 5(9) класс перейти в специализированную школу - стрессы и провалы успеваемости обеспечены. Но ведь будут отчеты об успешных экспериментах...В таких условиях вопросы об аутентичности материала как-то не видится мне особо актуальным.

Хороший вопрос. Я думаю, что это тексты должны нам, учителям-практикам, предоставить как раз те, кто придумал новый ФГОС ))) Не мы же, учителя, эти тексты и материалы должны находить и использовать ( я имею ввиду материалы учебника, а не дополнительные материалы, который сам учитель ищет в интернете или в литературе).

Думаю, что степень аутентичности текстов из учебника примерно соответствует степени реалистичности учебных ситуаций, которые предлагаются учащимся. Т.е. подразумевается "учебная" аутентичность, если можно так выразиться,вернее "частичная аутентичность"( в том, что текст написан, или по крайней мере, отредактирован носителем языка с точки зрения естественности для самого языка на разных уровнях). Иного пути в массовой школе не вижу. Изучать язык с азов на всем многообразии аутентичных конструкций - нереально.

Уважаемый Алексей Васильевич, примите поздравления из Петербурга! Здоровья и творческого вдохновения, сил и благополучия!Спасибо за огромную работу на нашем форуме и на всем пространстве нашей страны!

Это был мой пост в 2009 году))) Вы знаете, 3 года назад я снова я взяла 2 класс и попыталась понять и выполнить все рекомендации авторов УМК ,и сейчас для меня и моих учеников трудностей с моделями нет, мы активно ими пользуемся во 2 классе. В середине 3 класса потребность в таких именно схемах лично у меня отпадает, мы уже просто анализируем предложения.

А здорово))))В принципе, прием не нов, но обычно диктует сам учитель, а тут есть "интрига" и подсказки. Как вариант,если осталось время до конца урока. Или, конечно, при изучении соответствующих тем - природа, предлоги ( когда учат цвета, не знают остальную, более сложную лексику, мне кажется). Спасибо, копирую себе в копилочку))

Вот интересная статья в "Первое сентября" по поводу образования "там" ( и как оно напоминает "здесь"): http://ps.1september.ru/view_article.php?ID=201202209

Я имела в виду, что при индивидуализации обучения могут потеряться общие цели ( цели тоже станут индивидуальными). Со всем вами перечисленным трудно не согласиться, естественно. Крайний случай индивидуализации обучения- хороший индивидуальный репетитор )). Т.е. при всем уважении к тезису о том, что в группах дети "самиобучаются", все возвращается к тому, что чем меньше учеников на одного учителя, тем лучше.

Спасибо за ответ. Ситуация, когда в одном классе несколько учителей для разных учащихся- для нас, конечно, недостижимый идеал ( у нас же тенденция обратная: побольше учеников на одного учителя...) И почему-то мне кажется, что тенденция к индивидуализации обучения в далекой перспективе ведет к потере общекультурной общности, потере неких общих целей и перспектив, ведет к глобальной разобщенности людей вообще.Понятно, что есть конечная цель ( какой-то образовательный результат), при таком подходе найдутся желающие откорректировать и его. Обезличивание - плохо, индивидуализация во всем - не лучше. Альтернатива: на "уроках" - каждый сам по себе, а общность формируется на культурных мероприятиях? А как же тогда все наши "инновации" - обучение в группах, проектные методы?

Честно говоря, у меня тоже есть вопросы по поводу такого подхода: конечно, понятно, что материал должен быть посилен. Но как тогда оценивать? Слабый ученик или обречен быть всегда слабым ( делая легкие задания и получая за них заранее обговоренную низкую оценку), или оценка для разных учащихся будет "весить" по-разному ( "5" для отличника за трудное задание, и "5" для слабого за трудное для него задание). Но как их дифференцировать в общем журнале. Думаю, что с практической точки зрения так и происходит во всех школах уже много-много лет. И это путь,который приводит к тому, что к 10-11 классу накапливаются ученики с нулевыми знаниями. Извините за банальность, это общеизвестные факты. Но что делать-то? Мы и так при наличии времени карточки индивидуальные делаем, чтобы хоть как-то слабых на положительную оценку вытянуть. Опыт показывает, что слабый ученик так до конца слабым и остается, увы. А успешным хочется быть каждому ребенку. Т.е. есть ли реальная перспектива изменения ситуации? Единственный выход- это отменить оценочную систему и позволить каждому идти своим курсом. Но как?! А общий экзамен? А программные требования? Опять все только слова... А что касается темы топика, то на мой взгляд и опыт, трудности в отношениях с учениками решаются беседами, спокойным тоном,с предложением искать выход сообща. Это работает всегда. Впрочем,коллеги уже здесь об этом писали, присоединяюсь и желаю автору топика успеха.