Перейти к содержимому
Алексей Конобеев

Статьи по методике, педагогике и филологии и возможности публикации

Рекомендуемые сообщения

Интересная статья об изучении грамматики вышла в Science Daily: http://www.sciencedaily.com/releases/2010/...00706082156.htm

 

Основные цитаты:

Research into grammar by academics at Northumbria University suggests that a significant proportion of native English speakers are unable to understand some basic sentences.

The findings -- which undermine the assumption that all speakers have a core ability to use grammatical cues -- could have significant implications for education, communication and linguistic theory.

..........

The project assumed that every adult native speaker of English would be able to understand the meaning of the sentence:

 

"The soldier was hit by the sailor."

 

Dr Dabrowska and research student James Street then tested a range of adults, some of whom were postgraduate students, and others who had left school at the age of 16. All participants were asked to identify the meaning of a number of simple active and passive sentences, as well as sentences which contained the universal qualifier "every."

 

As the test progressed, the two groups performed very differently. A high proportion of those who had left school at 16 began to make mistakes. Some speakers were not able to perform any better than chance, scoring no better than if they had been guessing.

............

"Of course some people are more literate, with a larger vocabulary and greater exposure to highly complex literary constructions. Nevertheless, at a fundamental level, everyone in a linguistic community is supposed to share the same core grammar, in the same way that given normal development we can all walk."

 

The supposition that everyone in a linguistic community shares the same grammar is a central tenet of Noam Chomsky's theory of universal grammar. The theory assumes that all children learn language equally well and that there must therefore be an underlying common structure to all languages that is somehow "hard-wired" into the brain.

 

Dr Dabrowska has examined other explanations for her findings, such as limitations to working memory, and even so-called "test wiseness," but she concluded that these non-linguistic factors are irrelevant.

 

She also stressed that the findings have nothing to do with intelligence. Participants with low levels of educational attainment were given instruction following the tests, and they were able to learn the constructions very quickly. She speculates that this could be because their attention was not drawn to sentence construction by parents or teachers when they were children.

..............

"These findings could have a number of implications. "If a significant proportion of the population does not understand passive sentences, then notices and other forms of written information may have to be rewritten and literacy strategies changed.

 

"What's more, the existence of substantial individual differences in native language attainment is highly problematic for one of the most widely accepted arguments for an innate universal grammar: the assumed 'fact' that all native speakers of a language converge on essentially the same grammar. Our research shows that they don't."

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах
Интересная статья об изучении грамматики вышла в Science Daily: http://www.sciencedaily.com/releases/2010/...00706082156.htm
Я когда-то читала о проведенном в Великобритании исследовании, целью которого было выяснить, почему дети из рабочих детей хуже сдавали экзамен одиннадцатилетних, чем дети из более образованных семей. Рабочая гипотеза была: родители из professional families больше общаются со своими детьми, поэтому они более развиты. В ходе эксперимента детям прицепили магнитофончики, которые те носили на себе несколько дней. Рабочая гипотеза не подтвердилась. Оказалось, что некоторые образованные родители общаются со своими детьми даже меньше, чем простые люди, но их речь по своей сложности соответствовала речи учителя, детям же из менее образованных детей она была не привычна и не всегда понятна. :P

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

К вопросам о правильности речи и роли учителя, статья в Гардиан:

"Primary school teachers are breeding illiteracy among children by letting them speak "street" in the classroom, a rightwing thinktank claims today.

 

Misplaced fear of interfering with self-expression has led to a damaging failure to correct pupils who communicate in an argot mixing linguistic influences from Cockney to Indian, according to a Centre for Policy Studies pamphlet commissioned by the London mayor, Boris Johnson.

 

The author, Miriam Gross, said schools were not repeating phonics "over and over again" but allowing a child-led approach to hold sway.

 

The study, which examines why one-third of children have difficulties with reading when they leave London's primary schools at the age of 11, argues that white working-class parents "often seem to be indifferent to their children's education"."

...

"The pamphlet, So Why Can't They Read?, insists that traditional, structured methods such as synthetic phonics – in which children learn to "decode" words by combining individual letters and sounds – are the most effective, and attacks teachers for refusing to adopt them despite government attempts to encourage their use.

 

Gross says child illiteracy is made worse because many teachers have a weak grasp of spelling and syntax, and argues that the problem cannot be blamed on the large number of immigrant pupils in city schools.

 

"There is in fact a great deal of evidence … to show that it is white working-class children who have the most intractable reading difficulties," she writes. "

 

http://www.guardian.co.uk/education/2010/j...street-literacy

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Очень интересная статья о том, как язык влияет на когнитивные функции и на наше мышление в целом: Lost in Translation

New cognitive research suggests that language profoundly influences the way people see the world; a different sense of blame in Japanese and Spanish

http://online.wsj.com/article/SB1000142405...=fox_australian

 

Как обычно, несколько цитат:

 

"Do the languages we speak shape the way we think? Do they merely express thoughts, or do the structures in languages (without our knowledge or consent) shape the very thoughts we wish to express?

 

Take "Humpty Dumpty sat on a..." Even this snippet of a nursery rhyme reveals how much languages can differ from one another. In English, we have to mark the verb for tense; in this case, we say "sat" rather than "sit." In Indonesian you need not (in fact, you can't) change the verb to mark tense.

 

In Russian, you would have to mark tense and also gender, changing the verb if Mrs. Dumpty did the sitting. You would also have to decide if the sitting event was completed or not. If our ovoid hero sat on the wall for the entire time he was meant to, it would be a different form of the verb than if, say, he had a great fall.

 

In Turkish, you would have to include in the verb how you acquired this information. For example, if you saw the chubby fellow on the wall with your own eyes, you'd use one form of the verb, but if you had simply read or heard about it, you'd use a different form.

Do English, Indonesian, Russian and Turkish speakers end up attending to, understanding, and remembering their experiences differently simply because they speak different languages? "

 

"In the past decade, cognitive scientists have begun to measure not just how people talk, but also how they think, asking whether our understanding of even such fundamental domains of experience as space, time and causality could be constructed by language.

 

For example, in Pormpuraaw, a remote Aboriginal community in Australia, the indigenous languages don't use terms like "left" and "right." Instead, everything is talked about in terms of absolute cardinal directions (north, south, east, west), which means you say things like, "There's an ant on your southwest leg." To say hello in Pormpuraaw, one asks, "Where are you going?", and an appropriate response might be, "A long way to the south-southwest. How about you?" If you don't know which way is which, you literally can't get past hello. "

 

"In addition to space and time, languages also shape how we understand causality. For example, English likes to describe events in terms of agents doing things. English speakers tend to say things like "John broke the vase" even for accidents. Speakers of Spanish or Japanese would be more likely to say "the vase broke itself." Such differences between languages have profound consequences for how their speakers understand events, construct notions of causality and agency, what they remember as eyewitnesses and how much they blame and punish others.

 

In studies conducted by Caitlin Fausey at Stanford, speakers of English, Spanish and Japanese watched videos of two people popping balloons, breaking eggs and spilling drinks either intentionally or accidentally. Later everyone got a surprise memory test: For each event, can you remember who did it? She discovered a striking cross-linguistic difference in eyewitness memory. Spanish and Japanese speakers did not remember the agents of accidental events as well as did English speakers. Mind you, they remembered the agents of intentional events (for which their language would mention the agent) just fine. But for accidental events, when one wouldn't normally mention the agent in Spanish or Japanese, they didn't encode or remember the agent as well. "

 

"Beyond space, time and causality, patterns in language have been shown to shape many other domains of thought. Russian speakers, who make an extra distinction between light and dark blues in their language, are better able to visually discriminate shades of blue."

 

"All this new research shows us that the languages we speak not only reflect or express our thoughts, but also shape the very thoughts we wish to express. The structures that exist in our languages profoundly shape how we construct reality, and help make us as smart and sophisticated as we are. "

 

—Lera Boroditsky is a professor of psychology at Stanford University and editor in chief of Frontiers in Cultural Psychology.

 

Из комментариев читателей:

Turkish is very careful about the description of action. For Humpty Dumpty (HD) "Sat" can be written as

HD oturdu: HD defintely sat. - Definitive past tense

HD oturmus: HD perhaps sat. - In-definitive past tense

HD oturuyordu: HD was sitting

HD oturuyormus: HD was perhaps sitting.

HD oturmustu: HD had sat.

HD oturmustur: HD had perhaps sat.

HD oturmusmus: HD had probably sat.

 

On the other hand Turkish is careless about the gender. In summary, actions matter more to Turks than whether a man or woman does them.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Интересная статья об особенностях подростков как Language Learners: http://ddeubel.edublogs.org/2010/08/02/the...anguage-learner

 

Цитата: "Frustration and classroom management issues take precedence over learning. Why is this so? Is it true they really don’t care? Or is it something to do with who they are and how they encounter classroom learning? We need to examine the reasons for teen “apathy” and also how teachers might better adapt their pedagogy to this very unique age group.

 

Teenagers are different. They are not children nor are they adults. They bring to the classroom and the learning situation a very unique set of cognitive, emotional, social factors which teachers must consider when delivering content. They learn differently, they are “wired” differently. This paper will outline some of the major unique features of the teenage learner and most importantly, suggest what they mean for the language teacher."

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

If you have a manuscript of approximately 3,000 words focusing on "Online Learning," please consider submitting it to the journal _Academic Exchange Quarterly_:

 

http://rapidintellect.com/AEQweb/rufen1b.htm

 

The "keyword" is "ONLINE."

 

If you are also interested in becoming a Feature Editor for our journal, select one of the following topics and submit your application:

 

http://rapidintellect.com/AEQweb/redak1.htm#key

 

If you have any questions, feel free to send them to

 

Ben Varner

--

Chief Editor and Feature Editor

Academic Exchange Quarterly

http://rapidintellect.com/AEQweb/edpbva.htm

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Интересная статья вышла в Canadian Modern Language Review/ La Revue canadienne des langues vivantes

Volume 66, Number 5 / August 2010:

 

http://utpjournals.metapress.com/content/l4621831326406q1/ Teaching Pragmatics to L2 Learners for the Workplace: The Job Interview

 

Kerry J. Louw, Tracey M. Derwing, Marilyn L. Abbott

 

Abstract: This article reports on a pedagogical tool developed to facilitate effective inter-cultural communication in the workplace. We created pre- and post-instruction videos of a native speaker (NS) and non-native speakers

(NNSs) in simulated job interviews. Initial interviews were examined for pragmatic difficulties, and one of the researchers also conducted pre- and post-interviews with the recruiters and the NNSs to obtain reactions to the interviews. Their initial videos and post-interview reactions were used to instruct the NNSs in the pragmatics of a job interview. A panel of three expert instructors also watched the pre- and post-instruction videos and rated all interviews on an inventory of specific pragmatic skills. Their ratings were analyzed to determine the candidates' progress and patterns of pragmatic difficulties. Candidates showed marked improvement in their second interviews, demonstrating that the pedagogical intervention used promoted the development of pragmatic competence. Implications for ESL programs, instructors, TESL, and EWP are discussed.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Вышла новая книга: Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность/ под редакцией А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2010

Авторский коллектив большой, в том числе Бим И.Л., Биболетова М.З., Полат Е.С., ЩепиловаА.В. и др.

В книге рассматриваются общие вопросы методики иностранным языкам, обучение видам реч.деятельности, обучение ИЯ на разных ступенях ср.школы, соврем. педагогические технологии, контроль и особенности обучения второму ИЯ. Очень полезная книга для учителей ИЯ, рекомендую!

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Здравствуйте, дорогие коллеги.

Первый раз в жизни буду давать мастер-класс, очень боюсь. Не могли бы вы подсказать ссылки на материалы, где упоминается что-либо по теме "Технологии проблемного обучения иностранным языкам". У меня есть кое-какие наработки, но, наверное, малова-то будет. Заранее огромное спасибо!!!!

Изменено пользователем SheTaVi

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Здравствуйте, дорогие коллеги.

Первый раз в жизни буду давать мастер-класс, очень боюсь. Не могли бы вы подсказать ссылки на материалы, где упоминается что-либо по теме "Технологии проблемного обучения иностранным языкам". У меня есть кое-какие наработки, но, наверное, малова-то будет. Заранее огромное спасибо!!!!

Посмотрите вот эти две работы. Там вопрос рассматривается в общем. А с обучением языку Вы это легко увяжете сами.

Презентация "Технология проблемного обучения и воспитания"

http://slg.ucoz.ru/load/prezentacija_quottekhnologija_problemnogo_obuchenija_i_vospitanijaquot/1-1-0-14

 

Технология проблемно-диалогического обучения

http://www.rusedu.ru/detail_3624.html

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Посмотрите вот эти две работы. Там вопрос рассматривается в общем. А с обучением языку Вы это легко увяжете сами.

Презентация "Технология проблемного обучения и воспитания"

http://slg.ucoz.ru/load/prezentacija_quottekhnologija_problemnogo_obuchenija_i_vospitanijaquot/1-1-0-14

 

Технология проблемно-диалогического обучения

http://www.rusedu.ru/detail_3624.html

Огромное спасибо!!! :P

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Огромное спасибо!!! :P

5096.gif

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

The Canadian Journal of Linguistics / La revue canadienne de linguistique 55(3), November/novembre 2010 is now available at http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/toc/cjl.55.3.html

 

Noun incorporation as symmetry breaking

Michael Barrie

 

Abstract:This article proposes a novel account of noun incorporation in Northern Iroquoian. It is proposed that there is no special mechanism for noun incorporation and that this phenomenon falls out naturally from the geometry of the phrase structure under Moro's theory of Dynamic Antisymmetry. In a nutshell, when the verbal head and the nominal head undergoMerge, they form a point of symmetric c-command,which is resolved by the nominal head moving to the

specifier of the verb phrase. Further, it is proposed that, in noun incorporation constructions with a full DP double, the incorporated noun and the DP form a constituent, which is merged in theta-position.

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.barrie.pdf

 

 

Omission des déterminants : Contraintes d'alternances rythmiques ou contraintes liées aux niveaux supérieurs de la structure prosodique Roseline Fréchette

Marie Labelle

 

Abstract:This article focuses on whether determiner omission by two-year-old children is constrained at the level of the prosodic foot or whether it is a function of the different levels of the prosodic hierarchy. Nine French-speaking children aged 2;0 to 2;7 were asked to repeat 54 four-or five-word sentences of the form "Pronoun V NP" with three conditions: a) det + monosyllabic noun; :angry: det + bisyllabic noun; c) det + monosyllabic adjective + monosyllabic

noun. The results show 1) more determiner omission in condition b than in a; 2) more determiner omission in c than in b. It is shown that determiner omission is not accounted for by a low-level stress-alternation constraint and that the level of prosodic structure to which the determiner is attached plays a role in determiner omission.

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.frechette.pdf

 

Redefining what matters: Syntactic explanation in American linguistics, 1955–1970

Janet Martin-Nielsen

 

Abstract:The postwar decades are well known for having brought dramatic change to American linguistics on many fronts. This paper explores an internally focused aspect of this change: conditions of explanation. The two questions at stake are, firstly, what counts as explanation in linguistics? and, secondly, how is this decided? I argue that transformational grammarians dominated the setting of explanatory criteria in 1960s American syntax, and that this

dominance was essential to the overall success of that theory.

Importantly, rival grammarians were forced to devote as much time and effort to fitting their theories to the transformational criteria as they were to advancing their own explanatory priorities. By successfully naming the conditions for explanation, transformationalists provided their own supporters with significant questions to pursue and, simultaneously, drew energy away from rivals. This monopoly over explanatory criteria was central to the

dominant position transformational grammar established in the American academic linguistics community.

 

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.martin-nielsen.pdf

 

Some remarks on subject positions and the architecture of the left periphery in Spanish

Bernhard Pöll

 

This article reexamines the puzzling issue of where subjects, lexical and null, are located in Spanish and offers a novel explanation for the incompatibility of preverbal lexical subjects with fronted focussed constituents. Both Specip and the left periphery appear to be potential landing sites for subjects, according to discourse-pragmatic factors. Assuming that pro is a clitic, it is argued that the aforementioned incompatibility can be captured by a

simple rule: Specip must be empty for focus fronting to occur. This is the case with pro, which adjoins to Infl, or with postverbal subjects since they remain in Specvp. From this analysis it follows that: 1) the subject field in Spanish is less articulated than is generally assumed, 2) the differences between Spanish and other null subject languages with respect to the availability of preverbal subjets can be reduced to this rule and a different ordering of focus and topic phrases, and 3) it is unnecessary to posit two different topic positions.

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.poll.pdf

 

The Canadian Shift in Toronto

Rebecca Roeder

Lidia-Gabriela Jarmasz

 

Abstract:This study provides the first wide-scale, apparent time, instrumental description of the Canadian Shift in mainstream Toronto English. In contrast with some previous findings, the Toronto data suggest that for the last 70 years or more the shift has not affected the high front lax vowel (I). We observe that the movement of the

non-high front lax vowels ( ) and (æ) involves both lowering and retraction in Toronto English, although retraction is the primary direction of more recent change and the shift appears to be slowing down. Our findings also suggest that continued retraction of the vowel resulting from the low back merger is involved in the final stage of the shift. We do not find evidence of a chain shift but instead propose that a parallel shift is occurring and make reference to Vowel Dispersion Theory in our discussion.

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.roeder.pdf

 

Honorific agreement in Japanese

Hideki Kishimoto

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.kishimoto.pdf

 

One-replacement and the label-less theory of adjuncts

Yosuke Sato

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.sato.pdf

 

Handbook of Cognitive Linguistics and second language acquisition (review)

Engin Arik

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.arik.pdf

 

The locative syntax of experiencers (review)

Marco Nicolis

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.nicolis.pdf

 

L'enfant dans la langue (review)

Nelleke Strik

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.strik.pdf

 

 

Pragmatics and grammar (review)

Dorota Zielinska

http://muse.jhu.edu/journals/canadian_journal_of_linguistics/v055/55.3.zielinska.pdf

 

 

The Canadian Journal of Linguistics publishes articles of original research in linguistics in both English and French. The articles deal with linguistic theory, linguistic description of English, French and a variety of other natural languages, phonetics, phonology, morphology, syntax, semantics, historical linguistics, sociolinguistics, psycholinguistics, first and second language acquisition, and other areas of interest to linguists.

 

For more information, please contact: University of Toronto Press - Journals Division, 5201 Dufferin St., Toronto, ON M3H 5T8 Tel: (416) 667-7810 Fax: (416) 667-7881 email: journals@utpress.utoronto.ca<mailto:journals@utpress.utoronto.ca

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Teachers College, Columbia University Working Papers in TESOL & Applied Linguistics is an on-line journal

(http://www.tc.columbia.edu/tesolalwebjournal) dedicated to publishing research in progress in the fields of TESOL and Applied Linguistics.

Within a conceptual framework that values an integration of theory and practice, the journal publishes full-length articles dealing, in a

principled way, with language, language acquisition, language teaching, and language assessment.

The journal also publishes interviews, short commentaries, and book reviews.

 

The Editorial Board is currently accepting manuscripts for review for the Spring 2011 issue. Submissions from both within and outside the TC community

are welcome. The deadline for submission is January 23, 2011.

 

Articles submitted to the journal should normally be no longer than 8,000 words. Each paper must begin with an abstract not exceeding 200 words. No

information that identifies the author should be included in the paper. A separate title page should be provided, with the following

information: title, the author's name, affiliation, address, e-mail address and both a daytime and an evening telephone number. Contributors may submit their papers in either of two ways. Three printed copies (double-spaced throughout) or an electronic version of the initial submission should be sent/e-mailed to:

 

Dr. ZhaoHong Han

TESOL/AL Web Journal

Teachers College, Columbia University

Box 66

525 West 120th Street

New York, NY 10027

E-mail: tcwebjournal@tc.columbia.edu

 

Manuscripts submitted should follow TESOL Quarterly format. Works referred to should be separately listed at the end of the article.

Submission Preparation Checklist is available at http://journals.tc-library.org/index.php/tesol/about/submissions

 

Questions concerning submission can be directed to Adrienne Wai Man Lew

wml2102@columbia.ed).

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Интересная статья Lawson, M. J. & Donald Hogben. The vocabulary-learning Strategies of Foreign- Language students. Статья была опубликована в Language Learning[J]. Vol. 46, No. 1. 1996, авторы пишут: "Using a think-aloud procedure, we observed the behavior of 15 university students in Australia with experience in Italian as they attempted to learn the meanings of new foreign language (Italian) words. The great majority of

the procedures they used involved some form of repetition of the new words and their meanings-mostly a simple reading of the dictionary-like entries provided, or repetitions of the word-meaning complexes. They gave relatively little attention to the physical or grammatical features

of words, nor did they commonly use elaborative acquisition procedures. The lack of association between use of context and recall of word meaning is of major interest, given the stress placed on context by many researchers and commentators. Even when students did use the cues in the sentences to generate possible meanings for the target words, this did not help them establish representations for the meanings of the words. Consideration

of the use of context in vocabulary acquisition suggests a need to distinguish between the use of context for generation of meaning of a new word and the use of context for acquisition of the meaning for subsequent recall." Далее в статье авторы рассматривают какими стратегиями и как часто пользовались наиболее успешные и наименее успешные студенты. Интересно, что Sentence Translation использовали больше всего как раз наименее успешные студенты, а наиболее успешные студенты используют другие стратегии. Статью можно найти по адресу http://crins07.wmwikis.net/file/view/Vocabulary-Learning+Strategies+of+Foreign-Language+Students.pdf

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Canadian Modern Language Review/ La Revue canadienne des langues vivantes

 

Volume 66, Number 6 / December 2010 is now available at http://utpjournals.metapress.com/content/w7810434u0u4/.

 

Special Issue

 

Current Developments in Form-Focused Interaction and L2 Development

 

Guest Editors / Rédacteurs invités : Hossein Nassaji and/et Daphnée Simard

 

This issue contains:

 

Introduction: Current Developments in Form-Focused Interaction and L2 Acquisition

Hossein Nassaji, Daphnée Simard

 

 

Corrective Feedback and L2 Vocabulary Development: Prompts and Recasts in the Adult ESL Classroom

Gatis Dilans

 

Abstract: This study investigates the effects of corrective feedback in the form of prompts and recasts on second language vocabulary development. The study employed pre-test/post-test/delayed post-test design. Intermediate adult ESL learners (N = 23) in a community college located in the southwestern United States were categorized into three groups: prompts, recasts, and control. The treatment consisted of a four-step vocabulary activity during which either prompts, recasts, or no feedback was provided.

The outcomes were tested using measures based on a three-dimensional L2 vocabulary development model. The findings appear to indicate that prompts and recasts were equally beneficial in the short term and that prompts were slightly more advantageous in the longer term. However, the prompts group was the only one that demonstrated significant increases over time on all three dimensions of vocabulary development as they were operationalized for this study.

 

Collaborative Syntactic Priming Activities and EFL Learners’ Production of Wh-questions

Kim McDonough, Wanpen Chaikitmongkol

 

Abstract: Syntactic priming is the tendency for a speaker to produce a structure that was encountered in recent discourse and is measured by calculating how frequently speakers use the modelled structures as opposed to alternatives. Recent lab-based studies have shown that carrying out syntactic priming activities with trained interlocutors positively affects Thai EFL learners’ subsequent production of wh-questions. The current study explores whether carrying out priming activities with peers in a classroom context also facilitates subsequent production. In their integrated skills English course, Thai EFL learners (N = 42) either completed collaborative syntactic priming activities or followed the regular curriculum. Analysis of post-test data indicated that learners who carried out the priming activities subsequently produced significantly more wh-questions with supplied auxiliary verbs than learners who followed the regular curriculum.

Pedagogical considerations for the use of collaborative syntactic priming activities in L2 classrooms are discussed.

 

Planning, Recasts, and Learning of L2 Morphology

Natalia Romanova

 

Abstract: This study investigated two issues: (1) whether availability of planning time affects learners' ability to notice and learn from recasts in the input; and (2) whether pre-task or online planning is more effective.

Participants were randomly assigned to three groups that formed the treatment conditions: a no planning group (N = 13), a pre-task planning group (N = 14), and an online planning group (N = 14). All participants took a pre-test, an immediate post-test, and a treatment session, and 25 participants took a delayed post-test two weeks later. Results show that both planning conditions are more beneficial for the noticing and learning of recasts than no planning and that online planning may provide more optimal conditions for recasting than pre-task planning does.

 

The Occurrence and Effectiveness of Spontaneous Focus on Form in Adult ESL Classrooms

Hossein Nassaji

 

Abstract: In recent years, researchers have become increasingly interested in the notion of spontaneous focus on form (FonF) (i.e., attention to linguistic forms that arise incidentally during meaningful communication).

Previous research has indicated that such FonF is beneficial for L2 learning. However, this research has focused mainly on reactive FonF, with relatively little investigation into pre-emptive FonF. This paper presents findings from a large-scale, classroom-based study that examined the role of both reactive and pre-emptive FonF in second-language development as measured by tailor-made, student-specific post-tests. Data from 54 hours of classroom interaction within seven intact ESL classes at three levels of language proficiency revealed that both reactive and pre-emptive FonF occurred. However, pre-emptive FonF led to higher individualized post-test scores than did reactive FonF. Furthermore, the amount, type, and effectiveness of FonF were strongly related to the learners’ level of language proficiency.

 

 

La rétroaction corrective à l’écrit : Pratiques et croyances, deux réalités parallèles?

Danielle Guénette

 

Abstract: Cette étude a comme objectif d'explorer la nature des interactions entre les croyances, les pratiques et les perceptions des pratiques de rétroaction corrective à l’écrit de futurs enseignants d'anglais langue seconde (n = 15). Afin de mesurer la congruence entre ces trois pôles, les stratégies de rétroaction corrective utilisées par les participants dans leurs échanges avec des élèves du secondaire ont été recensées puis comparées aux données recueillies par le biais de questionnaires sur les croyances, de journaux de bord, et d'entretiens semi-dirigés. Conformément aux résultats des recherches en cognition des enseignants, cette étude a révélé une inadéquation entre les croyances et les pratiques de rétroaction corrective des futurs enseignants, ainsi que des contradictions entre leurs pratiques et leurs perceptions de ces pratiques. Ce paradoxe est attribué à un choc entre les croyances affectives et empiriques provenant de réalités distinctes et parallèles que les enseignants doivent apprendre à contrebalancer.

 

This study explores the interaction among the beliefs, practices, and perceptions of practices of pre-service English as a second language teachers (n = 15) about written corrective feedback. To investigate the relationships among these three poles, the strategies used by the participants when providing written corrective feedback to secondary school students were examined and corroborated with data collected through questionnaires on beliefs, journals, and semi-structured interviews.

According with research on teacher cognition, this study reveals discrepancies between beliefs and practices as well as contradictions between practices and perceptions of practices. These discrepancies are attributed to a tension between affective and imperative beliefs resulting from a clash between two distinct, but parallel, realities that teachers must learn to counterbalance.

 

 

Book and Software Reviews / Critiques de livres et de logiciels

 

 

Index to Volume 66, 2009–10

 

http://utpjournals.metapress.com/content/73650537115716p4/?p=78a03a5aa38c4b1

0a531bf69202606ab

 

 

 

 

 

 

_____

 

 

 

CMLR is available <http://utpjournals.metapress.com/content/120329/> ONLINE

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Volume 15 Number 1 of Language Learning & Technology is now available at http://llt.msu.edu. This is a special issue on Multilateral Online Exchanges by guest editors Tim Lewis, Thierry Chanier, and Bonnie Youngs.

----- FEATURE ARTICLES -----

Negotiation of Meaning and Corrective Feedback in Japanese/English eTandem Jack Bower & Satomi Kawaguchi

Computer-Mediated Corrective Feedback and Language Accuracy in Telecollaborative Exchanges Margarita Vinagre & Beatriz Munoz

Tandem Language Learning through a Cross-Cultural Keypal Project Kaori Kabata & Yasuyo Edasawa

Learner Interpretations of Shared Space in Multilateral English Blogging Yu-Feng (Diana) Yang

LITERALIA: Towards Developing Intercultural Maturity Online Ursula Stickler & Martina Emke

----- COLUMNS -----

Emerging Technologies

YouTube for Foreign Languages: You Have to See This Video by Joseph M. Terantino

Special Issue Commentary

Multilateral Online Exchanges for Language and Culture Learning by Tim Lewis, Thierry Chanier, & Bonnie Youngs

----- REVIEWS -----

Edited by Paige Ware

Telecollaboration 2.0: Language, Literacies, and Intercultural Learning in the 21st Century Sarah Guth & Francesca Helm (Eds.) Reviewed by Olga Basharina

Online Intercultural Exchanges: An Introduction for Foreign Language Teachers Robert O'Dowd Reviewed by Dawn Bikowski

Wimba Voice 6.0 Collaboration Suite

Wimba, Inc. (now Blackboard Collaborate) Reviewed by Elena Cotos

Livemocha

Shirish Nadkarni; supported by Pearson and Collins Reviewed by Meei-Ling Liaw

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Интересная статья о том, как использовать стихи в обучении: http://www.colorincolorado.org/article/31169 Introducing and Reading Poetry with English Language Learners

By: Kristina Robertson (2009)

 

Включает разделы:

Introducing ELLs to Poetry

Using Poetry in Reading Instruction

Using Poetry to Develop Oral Language Skills

 

а также ссылки на множество полезных образовательных ресурсов.

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

If you have a manuscript of 3,000 or fewer words focusing on "Online Learning,"

please consider submitting it to Academic Exchange Quarterly:

 

http://rapidintellect.com/AEQweb/5onlin.htm

 

The submission guidelines are contained in the following website:

 

http://rapidintellect.com/AEQweb/rufen1b.htm

 

The journal is also looking for Feature Editors and has a number of vacancies:

 

http://rapidintellect.com/AEQweb/redak1.htm#key

 

If you have any questions, feel free to send them to

 

Ben Varner

 

Chief Editor and Feature Editor

Academic Exchange Quarterly

http://rapidintellect.com/AEQweb/edpbva.htm

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

If you have a manuscript of 3,000 or fewer words focusing on "Online Learning,"

please consider submitting it to Academic Exchange Quarterly:

Посмотрела...интересно. А вы не пробовали там печататься? Мне, кажется, это очень трудно, даже не в смысле языка (хотя американский английский, да еще профессиональный!!!), а в том, что в методике и педагогике они ушли далеко вперед (а может назад...шутка), и то что кажется полезным и удивительным для нас может быть банальным и скучным для них (!!!)

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Посмотрела...интересно. А вы не пробовали там печататься? Мне, кажется, это очень трудно, даже не в смысле языка (хотя американский английский, да еще профессиональный!!!), а в том, что в методике и педагогике они ушли далеко вперед (а может назад...шутка), и то что кажется полезным и удивительным для нас может быть банальным и скучным для них (!!!)

У меня были в свое время небольшие публикации в США. Как правило, "далеко вперед" они не ушли, а мы вовсе не отстали от жизни. Обычно охотно берут статьи с практическими примерами, статьи по принципу how to (как решить хорошо знакомую читателям проблему) или аналитически описывающие мало знакомую для читателей ситуацию, которая может представлять интерес для дальнейших исследований. Вообще, о публикациях за рубежом стоит спрашивать Радислава Петровича Мильруда, у него их множество. Я до сих пор помню, как в американском университете ко мне подошла коллега и стал арассказывать, какую интересную статью она недавно распечатала с сайта, кажется, бразильского профессионального журнала, статью, написанную by a guy called Millrood, Radislav Millrood. Когда я сказал, что я не только знаю автора и у него учился, но и писал у него диссертацию и в его совете две моих диссертантки защищались, то у американки почтительно округлились глаза :-)

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

У меня были в свое время небольшие публикации в США. Как правило, "далеко вперед" они не ушли, а мы вовсе не отстали от жизни. Обычно охотно берут статьи с практическими примерами, статьи по принципу how to (как решить хорошо знакомую читателям проблему) или аналитически описывающие мало знакомую для читателей ситуацию, которая может представлять интерес для дальнейших исследований. Вообще, о публикациях за рубежом стоит спрашивать Радислава Петровича Мильруда, у него их множество. Я до сих пор помню, как в американском университете ко мне подошла коллега и стал арассказывать, какую интересную статью она недавно распечатала с сайта, кажется, бразильского профессионального журнала, статью, написанную by a guy called Millrood, Radislav Millrood. Когда я сказал, что я не только знаю автора и у него учился, но и писал у него диссертацию и в его совете две моих диссертантки защищались, то у американки почтительно округлились глаза :-)

!!!!!!! ;)

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Кажется, похожая ссылка уже была, но не могу снова ей не поделиться. На днях у меня подруга спросила почему мне так смешно, когда Задорнов говорит о том, что в русском и английском языках много похожих слов и все они произошли из русского :-) Да и на форуме и в блогах у нас кое-какие идеи подобные читала пару раз. Начала отвечать подруге, а потом вспомнила как читала текст этой лекции и решила с вами поделиться.

Итак, лекция называется "О профессиональной и любительской лингвистике", ее автор - академик Андрей Анатольевич Зализняк. Текст был опубликован в журнале "Наука и жизнь", а прочитать всю лекцию можно на этом сайте: http://elementy.ru/lib/430720

А я несколько цитат приведу.

 

"Как рождается любительская лингвистика

 

Школьная традиция, к сожалению, такова, что все такие вопросы остаются за рамками обучения. В школе обучают грамматике и орфографии родного языка и элементам иностранного, но не дают даже самых первоначальных представлений о том, как языки изменяются во времени.

 

В результате для удовлетворения живого интереса к вопросам, связанным с языком, большинству людей приходится довольствоваться случайными сведениями, которые они прочли или услышали по радио или телевидению.

 

Многие же пытаются получить ответы на эти вопросы путем собственного размышления и догадок. Свободное владение родным языком порождает у них ощущение, что всё необходимое знание о предмете им тем самым уже дано и остается только немного подумать, чтобы получить правильный ответ.

 

Так рождается то, что можно назвать любительской лингвистикой.

 

Нельзя не признать, что часть вины за такое положение вещей лежит на самих лингвистах, которые мало заботятся о популяризации своей науки. В частности, этимологические словари, которые призваны служить основным собранием сведений о происхождении слов, существуют только в научном варианте, где терминология и аппарат часто оказываются труднодоступными для непрофессионального читателя. А русские толковые словари, знакомые широким кругам гораздо лучше, чем этимологические, к сожалению, в отличие от популярных толковых словарей западноевропейских языков, сведений о происхождении слов (кроме некоторых заимствованных) не дают.

 

Напротив, лингвисты-любители подкупают читателей внешней простотой рассуждений — читателю импонирует то, что, судя по простодушному характеру этих рассуждений, никакой особой хитрости в таком занятии нет и он может и сам успешно в нём участвовать."

 

"Любительская лингвистика интересуется в основном происхождением слов

 

Основное содержание любительской лингвистики — рассуждения о происхождении слов.

 

Тут следует заметить, что часто люди просто играют со словами, например, обыгрывают в шутках внешнее сходство двух слов. В этих играх они, не претендуя ни на какие филологические открытия, хотят только, чтобы получилось забавно и остроумно.

 

Всем известны, например, такие игры со словами, как ребусы и шарады. Еще одна подобная игра, популярная, в частности, у филологов, носит название «Почему не говорят». В этой игре, как и в шарадах, слово разбивается на части, равные каким-то словам, а затем эти слова заменяются на близкие по смыслу. Вот прелестный пример: почему не говорят «красна чья рожа»? Ответ: потому что говорят ал-кого-лик.

 

Лингвист охотно позабавится игрой ал-кого-лик, а вот любитель легко может поверить, что он открыл таким образом происхождение слова алкоголик. А заглядывать в этимологический словарь (из которого легко узнать, что слово алкоголь пришло из арабского) любитель не сочтет нужным — он больше верит своей интуиции. И вот мы уже слышим от него, например, что первый слог слова разум или конец слова хандра — это имя египетского бога Ра и т. п.

...Типовое действие любителя состоит в том, чтобы, заметив некоторое сходство слов А и В, заявить: «Слово А произошло из слова В». При этом любителю неважно, принадлежат ли слова А и В одному и тому же языку или разным, являются ли эти языки родственными или неродственными, расположены рядом или в разных концах земного шара.

 

Скажем, заметив, что английское слово poop ‘корма’ сходно с русским словом пуп, любитель задумывается: в чём тут дело? Наверно, английское слово произошло из русского, решает он; что же касается разницы значений, то любителя эта сторона дела, как мы еще увидим ниже, обычно мало затрудняет.

 

Между словами, сходными внешне, может не быть никакой связи.

 

Любитель не осознаёт того, что случаи близкого сходства (или даже совпадения) внешних оболочек каких-то слов из разных языков не составляют ничего исключительного, особенно если слова короткие. Напротив, с точки зрения теории вероятностей было бы крайне удивительно, если бы их не существовало. Ведь число фонем* в любом языке сравнительно невелико — несколько десятков.

 

Полистайте, например, английский словарь, и вы найдете десятки слов, сходных по звучанию с какими-то из русских слов, например: crest, beach, boy, bread, plot, net, rye и т. п.

 

В тонкости фонетики иностранного языка любитель не вникает, он берет иноязычное слово просто в русской транскрипции. Это значит, что для него всё разнообразие звучаний иностранных слов сводится к разным комбинациям из 33 русских букв."

 

"Пусть имеется какая-нибудь пара языков, например, такие два родственных языка, как английский и русский. Созвучие английского и русского слов может иметь два принципиально различных источника:

1) наличие исторической связи между двумя словами;

2) случайность.

 

У исторической связи есть два варианта:

а) историческое родство, то есть происхождение из одного и того же слова того языка, который был общим предком взятых языков (для английского и русского таким предком является праиндоевропейский язык);

б) отношение заимствования (то есть в данном случае тот факт, что либо русское слово есть результат заимствования именно этого английского слова, либо наоборот).

 

Например, в паре «англ. three — русск. три» имеет место отношение родства (1а);

 

в парах «англ. dog — русск. дог» и «англ. tsar — русск. царь» — отношение заимствования (1б), а именно в первом случае русское слово заимствовано из английского, во втором — наоборот;

 

в паре «англ. poop — русск. пуп» — случайное совпадение (2).

 

Понятно, что, чем ближе родство двух языков, тем чаще будут встречаться пары исторически родственных слов. Например, сходные слова русского и украинского языков в подавляющем большинстве случаев принадлежат именно к этой категории. Напротив, при относительно дальнем родстве (как, например, между английским и русским) доля таких пар невелика. В случае неродственных языков их нет вообще.

 

Для нашего разбора существенно то, что практически всегда имеются пары со случайным сходством — как в родственных, так и в неродственных языках."

 

"Конечно, внешние совпадения чаще всего отмечаются в тех случаях, когда сравниваемые отрезки короткие. Но могут совпадать и более длинные единицы. Например, не имеют никакой исторической связи с созвучными русскими словоформами:

 

итальянские stradali ‘дорожные’, costi ‘цены’, cervi (се = че) ‘олени’, certi ‘некоторые’, gusto ‘вкус’, piano ‘тихо’, porca ‘свинья’, lasca ‘плотва’, perina ‘маленькая груша’, palata ‘полная лопата (чего-либо)’, stirái ‘я выгладил’, conciái (ciái = чай) ‘я выдубил’;

 

французские cabane ‘хижина’, morose ‘угрюмый’, corolle ‘венчик’;

 

испанское primer-o ‘первый’;

 

новогреческое skotiná ‘потемки, мрак’;

 

шведское skotska ‘шотландка’;

 

арабские nawāl ‘дар, даяние’, zawāl ‘закат, гибель’, nahhāl ‘пчеловод’;

 

хинди nagar ‘город’;

 

персидское baran ‘дождь’;

 

турецкие kulak «ухо», durak «остановка» (между прочим, последнее слово привлекло внимание Иосифа Бродского, который обыграл его в своем эссе о Стамбуле).

 

Приведенные примеры демонстрируют возможность совпадения целых слов (точнее, целых словоформ). Но представляют интерес также и те случаи, когда созвучны не целые словоформы, а только их корни. Корни же, в отличие от слов, не бывают особенно длинными. В любых языках корень обычно состоит из трех-пяти фонем. Как более короткие, так и более длинные корни малочисленны. Число корней может быть в разных языках различным, но чаще всего это величина порядка двух-трех тысяч.

 

В этой ситуации даже в рамках одного и того же языка практически всегда бывают случаи внешнего совпадения. Например, в русских словах пол ‘настил’, пол-овина, пол-ый, про-пол-ка представлено четыре разных (то есть различающихся по значению) корня, хотя и совпадающих внешне.

 

А при сравнении разных языков случайные созвучия корней — это уже массовое явление, особенно если корень состоит из широко распространенных в языках мира фонем. Возьмем, например, корень русских слов мен-а, мен-ять, то есть мен-, и посмотрим, нет ли в других языках созвучных корней, то есть таких, которые в русской транскрипции выглядели бы как мен- или мэн-. Оказывается, таких корней не просто много, а трудно найти язык, где такого корня не было бы!"

"Внешний облик слова в ходе истории языка может меняться чрезвычайно сильно — вплоть до полной неузнаваемости. Вот для наглядности некоторые примеры:

 

латинское calidum ‘горячий’ превратилось во французском языке в chaud [šo];

 

древнеанглийское hlāfweard (буквально: ‘хлебохранитель’) превратилось в современном английском в lord ‘лорд’;

 

древнеиндийское bhavati ‘он есть’ превратилось в хинди в hai;

 

древнеперсидское ariyānām ‘арийцев’ (подразумевается: земля, страна) (родительный падеж множественного числа от ariya «ариец») превратилось в современном персидском в iran ‘Иран’.

 

Как можно видеть, древняя и новая формы одного и того же слова иногда могут даже не иметь ни единого общего звука."

Статью можно долго-долго цитировать, но прочитать ее целиком интересно. Во вторник расскажу о ней своим старшеклассникам, может, заинтересуются. И для расширения кругозора, и пусть хоть бы поймут какой большой и сложный организм, язык!

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

И для расширения кругозора, и пусть хоть бы поймут какой большой и сложный организм, язык!

Обязательно возьму на заметку. Пришла мысль прочитать статью вначале темы What is in language? в учебнике для 11 класса Millennium

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

Call for Papers for Special Issue of LLT

 

Theme: Technology and the Less Commonly Taught Languages

 

Special Issue Editor: Irene Thompson

 

This special issue of Language Learning & Technology will focus on the role played by educational technologies in the learning and teaching of LCTLs (i.e., languages other than the traditionally taught Western European languages such as English, French, German, and Spanish). Currently, less than ten percent of students enrolled in foreign language courses in the US study languages such as Arabic, Farsi, Pashto, Chinese, Japanese, Russian, Hindi, Korean, Indonesian, Tagalog, Thai, Turkish, Vietnamese, Swahili, Yoruba, and other languages critically important to US national interests.

These languages are typologically different from English and are often written in non-Roman scripts requiring extended seat time to attain a working proficiency. With instruction often not offered at all, offered on an irregular basis, or available only at the elementary levels, technology presents a wide range of opportunities to develop and deliver instructional materials and methodologies based on sound empirical research.

 

Please consult the LLT Website for general guidelines on submission

(http://llt.msu.edu/contrib.html) and research (http://llt.msu.edu/resguide.html).

 

Possible topics include, but are not limited to:

 

* empirical studies of the impact of CALL-based materials on the acquisition of speaking, listening, reading, writing, vocabulary, or grammar skills at various levels of proficiency in a range of LCTLs

 

* intergration of authentic Internet-based materials into LCTL courses, particularly at the intermediate and advanced levels

 

* uses of CMC to promote interactive speaking and writing in a range of LCTLs

 

* studies of the effectiveness of various technological tools in improving pronunciation or listening in a range of LCTLs, particularly those with tonal systems

 

* studies of the uses of technology in the acquisition of non-Roman scripts or in reading non-Roman scripts (e.g., Arabic, Chinese, Hindi, Korean, and Russian)

 

* uses of various types of media in LCTL teacher education

 

* uses of CMC to promote online intercultural exchanges

 

* evaluation of uses of technology in self-directed study of LCTLs

 

* uses of videoconferencing either for distance learning or for adding remote classes to live LCTL classes

 

 

Please send letter of intent and 250-word abstract by June 1, 2011

to llted@hawaii.edu.

 

Publication timeline:

 

* June 1, 2011: Submission deadline for abstracts

* June 15, 2011: Invitation to authors to submit a manuscript

* November 1, 2011: Submission deadline for manuscripts

* February 1, 2013: Publication of special issue

Поделиться сообщением


Ссылка на сообщение
Поделиться на других сайтах

×