Хороший учебник: теория и практика

[Shandrenko Sergey]

Дискуссия помогла мне понять что классная работа проходит в зоне ближайшего развития ученика а домашняя работа - в зоне достигнутого уровня развития. Домашние задания в учебнике должны быть легче

Кажется, очень верно, но скорее как рабочий вариант, а не дидактическая максима, которую надо поскорее "нести в аудиторию"...

 

 

Ведь можно и иначе. Например, фактически всем своим взрослым 121s уровня выше нулевого я даю в качестве домашнего задания именно новый материал. Во время урока обращаем внимаение на то, что вызвало затруднения (= работаем в ЗБР). Отвечаю на вопросы, объясняю. Не люблю объяснять заранее, пока вопросов еще не возникло (так называемое предъявление нового материала...) Не отвергаю возможность и успешность proactive teaching, но мне обычно ближе reactive teaching и ДЗ как pre-activity, а не post-activity.

 

А идея доступного домашнего задания в зоне достигнутого развития и "на разворот", кажется, более чем популярна в "коммуникативных" умк для взрослых, например, New English File (Workbooks). В детских учебниках, типа Project и Chatterbox, кажется, тоже видел что-то подобное.

 

***

 

 

А вообще вопрос по поводу домашнего задания - презанятный и в какой-то мере парадоксальный...

 

Залог успеха в изучении иностранного языка - это самостоятельная работа плюс интерес к предмету за пределами аудитории. Но навязанное домашнее задание, особенно на плохую оценку, скорее убивает интерес и самостоятельность, чем их развивает.

 

Задаешь - не делают или делают не все и не всё. Не задаешь - удивляются и возмущаются (домашнее задание, кажется, часть нашей "самобытной" дидактической культуры...) Это я о взрослых. С детьми иначе: школьники, которые почему-то говорят, что любят школу, еще встречаются. Но домашнюю работу все дружно ненавидят. Имеют право: если делать все, что задают, то жить станет некогда.

 

Когда с домашним заданием школьник не справляется, то подключается вся семья или в семейном бюджете появляется графа "Репетитор"... Лучше уж пусть семья собирается за решением задчки по физике, чем перед телевизором. А для многих очень хороших людей бюджетная статья "репетиторство" не расходная, а вполне себе доходная... Но когда в учебном процессе появляются "посредники", закрадывается настойчивое подозрение, что что-то тут не так...

[Radislav Millrood]

Кажется, очень верно, но скорее как рабочий вариант, а не дидактическая максима, которую надо поскорее "нести в аудиторию"...

 

 

Ведь можно и иначе. Например, фактически всем своим взрослым 121s уровня выше нулевого я даю в качестве домашнего задания именно новый материал. Во время урока обращаем внимаение на то, что вызвало затруднения (= работаем в ЗБР). Отвечаю на вопросы, объясняю. Не люблю объяснять заранее, пока вопросов еще не возникло (так называемое предъявление нового материала...) Не отвергаю возможность и успешность proactive teaching, но мне обычно ближе reactive teaching и ДЗ как pre-activity, а не post-activity.

 

А идея доступного домашнего задания в зоне достигнутого развития и "на разворот", кажется, более чем популярна в "коммуникативных" умк для взрослых, например, New English File (Workbooks). В детских учебниках, типа Project и Chatterbox, кажется, тоже видел что-то подобное.

 

***

 

 

А вообще вопрос по поводу домашнего задания - презанятный и в какой-то мере парадоксальный...

 

Залог успеха в изучении иностранного языка - это самостоятельная работа плюс интерес к предмету за пределами аудитории. Но навязанное домашнее задание, особенно на плохую оценку, скорее убивает интерес и самостоятельность, чем их развивает.

 

Задаешь - не делают или делают не все и не всё. Не задаешь - удивляются и возмущаются (домашнее задание, кажется, часть нашей "самобытной" дидактической культуры...) Это я о взрослых. С детьми иначе: школьники, которые почему-то говорят, что любят школу, еще встречаются. Но домашнюю работу все дружно ненавидят. Имеют право: если делать все, что задают, то жить станет некогда.

 

Когда с домашним заданием школьник не справляется, то подключается вся семья или в семейном бюджете появляется графа "Репетитор"... Лучше уж пусть семья собирается за решением задчки по физике, чем перед телевизором. А для многих очень хороших людей бюджетная статья "репетиторство" не расходная, а вполне себе доходная... Но когда в учебном процессе появляются "посредники", закрадывается настойчивое подозрение, что что-то тут не так...

О принципе ЗБР в определении домашнего задания можно рассуждать но здесь нужна практическая проверка. На уроке уровень развития ученика поднимается на новый уровень с помощью учителя. Далее дома ученик закрепляет достигнутый уровень самостоятельно. Если усложнить домашнее задание оно перестанет быть самостоятельным. Хотя некоторая проблемность домашней работы конечно нужна.

[Uchilka]

Дискуссия помогла мне понять что классная работа проходит в зоне ближайшего развития ученика а домашняя работа - в зоне достигнутого уровня развития. Домашние задания в учебнике должны быть легче

Конечно, в основном, классная работа должна проходить в ЗБР, поскольку предполагает представление нового знания. Но мне кажется, что Д/З отчасти также в той зоне. Я имею в виду задания творческие, проектные и даже на перевод связанного текста (письма, например) на английский. На фоне массового неумения формулировать собственные мысли и выдавать связно рассказ о чем-то даже на родном языке, На мой взгляд, это тоже ЗБР. Ведь дриллят не ради дрилла, а для получения инструмента, обеспечивающего развитие коммуникативных навыков и умений.

И, конечно, не каждый урок в классе проходит в ЗБР, и, наверное, не для каждого ученика в классе один и тот же урок проходит в ЗБР.

[Radislav Millrood]

Конечно, в основном, классная работа должна проходить в ЗБР, поскольку предполагает представление нового знания. Но мне кажется, что Д/З отчасти также в той зоне. Я имею в виду задания творческие, проектные и даже на перевод связанного текста (письма, например) на английский. На фоне массового неумения формулировать собственные мысли и выдавать связно рассказ о чем-то даже на родном языке, На мой взгляд, это тоже ЗБР. Ведь дриллят не ради дрилла, а для получения инструмента, обеспечивающего развитие коммуникативных навыков и умений.

И, конечно, не каждый урок в классе проходит в ЗБР, и, наверное, не для каждого ученика в классе один и тот же урок проходит в ЗБР.

Да ЗБР наверное нужно определять интуитивно то есть по количеству требуемой учительской поддержки.

[Lyudmila]

Проблема наверное возникает в связи с тем, что домашние активно помогают ребенку в овладении английским языком, точнее, пытаются помогать. Домашние задания по сложности значительно опережают зону ближайшего развития ребенка.

Это доказательство тому, что учебник не очень то хорош...

Поэтому источник проблемы - завышенная сложность заданий для домашней работы и преувеличение роли с завышением трудности домашних заданий особенно в начальной школе. Вот отсюда и нужна грамотная бабушка с инязом.

Зачем же завышать сложность заданий? Иначе в состав УМК нужно воодить ещё и бабушку, то есть книгу для бабушки, обязательно со знанием языка?

[Radislav Millrood]

Это доказательство тому, что учебник не очень то хорош...

 

Зачем же завышать сложность заданий? Иначе в состав УМК нужно воодить ещё и бабушку, то есть книгу для бабушки, обязательно со знанием языка?

У нас ведь домашние задания редко выделяются в учебниках в "особый жанр". Обычно учитель дает "надом" либо еще раз выполнить то, что сделано в классе, либо выполнить далее идущие задания. Домашняя работа не организуется как отдельная ученическая траектория развития. Но именно так работают зарубежные коллеги. Я уже писал не раз, что в иных методических культурах домашняя работа никак не привязана к уроку. Домашняя работа - это индивидуальная траектория на относительно длительный срок с конечным продуктом (прочитанной книгой, выполненным списком заданий и проч). Проверка домашнего задания - это не этап урока за пределами России.

 

Завышать сложность задания вообще не нужно. Уровень сложности - это большое искусство которое требует не столько науки сколько интуации автора УМК. Ведь задание не может быть слишком легким. Такие задания вызывают равнодушие. Задание не может быть слишком сложным. Такие задания вызывают разочарование. Нужны задания со стимулирующим эффектом. То есть, задания провоцирующие на посильное напряжение.

[Uchilka]

Согласна с Радиславом Петровичем: именно учитель способен определить ЗБР конкретного ученика или групп учеников с примерно одинаковыми показателями. И, наверное, роль учителя как раз тут и проявляется: он может более эффективно отобрать (и в классе и на дом) и сами задания и форму их подачи (в т.ч. иногда немного изменяя формулировку задания). По сути это, на мой взгляд, как раз и будет в рамках индивидуально-личностного подхода в обучении. И тут очень важно, чтобы сам учитель не забывал о том, кому что задал, чтобы справедливость оценок не вызывала потом нареканий. Каждый ученик, выполнивший свое задание на отлично, делает свой шаг вперед, прогрессирует. Да, одни оченики опережают, другие догоняют средние показатели, но все показывают рост. Значит, рост показывают все, и тут важно, чтобы это движение было стабильным.

Тогда, как показывает опыт, при повышении мотивации за счет фактора успешности число догоняющих имеет тенденцию к уменьшению за счет перехода в хорошисты.

Возникает, правда, вопрос, а какой рост у самой большой по численности группы - у хорошистов. Один показатель - стабильность, а второй - смещение в сторону отличных оценок или удовлетворительных. Но все стремятся остаться как минимум в хорошистах. Поскольку при нарастающих сложности и объёме новых знаний в каждым уроком и годом учения от учеников требуются постоянные усилия, чтобы не снижать свои показатели, я считаю, что это тоже положительный результат. Состав классов, групп может быть совершенно разным, блестящие ученики редко доминируют, значит, зона ближайшего развития каждый раз может определяться соответственно. И соответственно выстраивается стратегия и тактика обучения каждой группы/класса. И большинство учителей именно так и строят свои уроки (не думая при этом, что этот их подход к обучению может описываться такими интересными научными описаниями и определениями :D/> ).

Но вот важной проблемой становится донесение до учащихся и учителей, родителей и руководства справедливость оценки 5 или 4 за каждый уверенный прочный успех в СВОЕМ личном плане учебы. И это еще и оценка труда учителя: если каждый или практически все дети стали двигаться вперед, постоянно улучшая каждый свой результат, то это успех учителя, сумевшего правильно организовать и воплощать обучение самых разных учеников.

Не будем впадать в крайности и говорить, что если в 5 классе знал 2 буквы ИЯ, а в 11 аж 26-30, то все участники процесса гении (речь не о детях с различными проблемами развития и т.п.) :)/>

[Radislav Millrood]

Согласна с Радиславом Петровичем: именно учитель способен определить ЗБР конкретного ученика или групп учеников с примерно одинаковыми показателями. И, наверное, роль учителя как раз тут и проявляется: он может более эффективно отобрать (и в классе и на дом) и сами задания и форму их подачи (в т.ч. иногда немного изменяя формулировку задания). По сути это, на мой взгляд, как раз и будет в рамках индивидуально-личностного подхода в обучении. И тут очень важно, чтобы сам учитель не забывал о том, кому что задал, чтобы справедливость оценок не вызывала потом нареканий. Каждый ученик, выполнивший свое задание на отлично, делает свой шаг вперед, прогрессирует. Да, одни оченики опережают, другие догоняют средние показатели, но все показывают рост. Значит, рост показывают все, и тут важно, чтобы это движение было стабильным. Тогда, как показывает опыт, при повышении мотивации за счет фактора успешности число догоняющих имеет тенденцию к уменьшению.

Возникает, правда, вопрос, а какой рост у самой большой по численности группы - у хорошистов. Один показатель - стабильность, а второй - смещение в сторону отличных оценок или удовлетворительных. Но все стремятся остаться как минимум в хорошистах. Поскольку при нарастающих сложности и объёме новых знаний в каждым уроком и годом учения от учеников требуются постоянные усилия, чтобы не снижать свои показатели, я считаю, что это тоже положительный результат. Состав классов, групп может быть совершенно разным, блестящие ученики редко доминируют, значит, зона ближайшего развития каждый раз может определяться соответственно. И соответственно выстраивается стратегия и тактика обучения каждой группы/класса. И большинство учителей именно так и строят свои уроки (не думая при этом, что это описывается такими интересными научными описаниями и определениями :D/> ). Но вот важной проблемой становится донесение до учащихся и учителей, родителей и руководства справедливость оценки 5 или 4 за каждый уверенный прочный успех в СВОЕМ личном плане учебы. И это еще и оценка труда учителя: если каждый или практически все дети стали двигаться вперед, постоянно улучшая каждый свой результат, то это успех учителя, сумевшего правильно организовать и воплощать обучение самых разных учеников. Не будем впадать в крайности и говорить, что если в 5 классе знал 2 буквы ИЯ, а в 11 аж 26-30, то все участники процесса гении (речь не о детях с различными проблемами развития и т.п.) :)/>

Да, методика - наука в основном практическая и Вы это хорошо показываете. Я согласен со всем, что Вы написали. И конечно, если ученик в начальной школе не знал даже букв, а к концу школьного курса выучил все буквы, то для него - это большой рост и учитель не мешал ему расти, внушая ему и родителям, что у этого - проблемы в развитии и вообще он "не того". Этот аутичный ученик может стать выдающимся художником, например... Я вообще за то, чтобы допустить ученика в это таинство чертежа своей траектории жизни и счастья. А то ведь у нас учитель чертит для всех этот чертеж и сердито настаивает на том, что "д...к должен знать, что он д..к" и все должны это знать кругом. Преувеличиваю конечно ... А учебник - это всего лишь интерфейс между учеником и учителем.Это - как поднос с угощением, который предлагает ученику учитель-официант. А ученик решает, что ему взять и сколько. Представьте если бы на банкетах официант насильно бы заталкивал в нас еду со своего подноса и сердился на наш плохой аппетит или проблемы с пищеварением. А ведь в учебном процессе нередко происходит именно это.

[Lyudmila]

Завышать сложность задания вообще не нужно. Уровень сложности - это большое искусство которое требует не столько науки сколько интуации автора УМК. Ведь задание не может быть слишком легким. Такие задания вызывают равнодушие. Задание не может быть слишком сложным. Такие задания вызывают разочарование. Нужны задания со стимулирующим эффектом. То есть, задания провоцирующие на посильное напряжение.

Полностью согласна с вами!

Какой бы ни был учебник, многое зависит от учителя: какой объём домашнего задания, какие навыки, умения формировать, определяет учитель. Но, к сожалению, не все учителя учитывают индивидуальные способности ученика, а требования ко всем одинаковые...

[Radislav Millrood]

Полностью согласна с вами!

Какой бы ни был учебник, многое зависит от учителя: какой объём домашнего задания, какие навыки, умения формировать, определяет учитель. Но, к сожалению, не все учителя учитывают индивидуальные способности ученика, а требования ко всем одинаковые...

Да так и есть. Кстати учителей никто этому не учит. А ведь это уже не сфера дидактики а сфера языковой педагогики - создание педагогических условий не для научения как в дидактике а для учения. Учение - это наверное все же область языковой педагогики.

[Uchilka]

Да так и есть. Кстати учителей никто этому не учит. А ведь это уже не сфера дидактики а сфера языковой педагогики - создание педагогических условий не для научения как в дидактике а для учения. Учение - это наверное все же область языковой педагогики.

Да, мне кажется, Вы правильно увидели, и я теперь думаю, что это, скорее, относится к сфере языковой педагогики.

[Radislav Millrood]

Да, мне кажется, Вы правильно увидели, и я теперь думаю, что это, скорее, относится к сфере языковой педагогики.

Похоже что языковая педагогика будет развиваться как часть методики и охватывать проблемы воспитания и развития языковой личности. Например активизация учения или культурная идентичность или патриотизм на уроках иностранного языка ... Это все языковая педагогика.

[Lyudmila]

Похоже что языковая педагогика будет развиваться как часть методики и охватывать проблемы воспитания и развития языковой личности. Например активизация учения или культурная идентичность или патриотизм на уроках иностранного языка ... Это все языковая педагогика.

Формирование и развитие языковой личности должно проходить, думаю, не только на уроках иностранного языка, но и на уроках родного языка. Языковая педагогика, возможно, будет развиваться не только как часть методики обучения иностранным языкам,но и общей методики. Активизация учения - это активные и интерактивные методы обучения (они для всех предметов), культурная идентичность и патриотизм можно формировать, воспитывать и на других дисциплинах. Но языковая педагогика, конечно, больше относится к методики преподавания иностранных языков, так, по крайней мере, хочется думать. Но она вполне вписывается и в другие методики. Как вы считаете?

[Radislav Millrood]

Формирование и развитие языковой личности должно проходить, думаю, не только на уроках иностранного языка, но и на уроках родного языка. Языковая педагогика, возможно, будет развиваться не только как часть методики обучения иностранным языкам,но и общей методики. Активизация учения - это активные и интерактивные методы обучения (они для всех предметов), культурная идентичность и патриотизм можно формировать, воспитывать и на других дисциплинах. Но языковая педагогика, конечно, больше относится к методики преподавания иностранных языков, так, по крайней мере, хочется думать. Но она вполне вписывается и в другие методики. Как вы считаете?

Наверное все педагогики связаны между собой. Я вообще начинаю думать что секрет успешного обучения языку не в дидактике и методе с приемами а именно в языковой педагогике - отношениях и проч.

[Lyudmila]

Наверное все педагогики связаны между собой. Я вообще начинаю думать что секрет успешного обучения языку не в дидактике и методе с приемами а именно в языковой педагогике - отношениях и проч.

Наверное, нельзя отрицать методику. Успешность обучения, всё же, зависит и от методики, которую применяет учитель. А отношения и проч. - это тоже в методике. Успешность обучения зависит от того, как учитель применяет различные приёмы, как строит отношения в учебном процессе, как организует деятельность учеников и т.д. Одним словом, успешность зависит от мастерства учителя!

[Radislav Millrood]

Наверное, нельзя отрицать методику. Успешность обучения, всё же, зависит и от методики, которую применяет учитель. А отношения и проч. - это тоже в методике. Успешность обучения зависит от того, как учитель применяет различные приёмы, как строит отношения в учебном процессе, как организует деятельность учеников и т.д. Одним словом, успешность зависит от мастерства учителя!

Я опираюсь на известные исследования в США которые доказали что от перемены метода обучения уровень достижений учащихся не меняется. А вот от отношений между учителем и учеником многое может измениться. Многое может меняться от мотивации учения от учета познавательных запросов и стилей ученика. А это уже не дидактика а педагогика. Дидактика + педагогика = методика.

[Lyudmila]

Я опираюсь на известные исследования в США которые доказали что от перемены метода обучения уровень достижений учащихся не меняется. А вот от отношений между учителем и учеником многое может измениться. Многое может меняться от мотивации учения от учета познавательных запросов и стилей ученика. А это уже не дидактика а педагогика. Дидактика + педагогика = методика.

Вот именно! И методику нельзя отрицать! Но я не согласна с тем, что перемена метода обучения не влият на успешность учеников (на одних влияет, на других нет). Если учитель не знает методики, а отношения с учениками замечательные, то не думаю, что обучение будет эффективным. Учитель со знанием дидактики + педагогики (методики обучения ИЯ)сможет создать хорошие отношения, мотивировать и вызвать интерес у школьников к изучению ИЯ. Всё в руках опытного учителя, в его мастерстве! А мастерство - это совершенное владение педагогическими технологиями.

[Shandrenko Sergey]

Похоже что языковая педагогика будет развиваться как часть методики и охватывать проблемы воспитания и развития языковой личности. Например активизация учения или культурная идентичность или патриотизм на уроках иностранного языка ... Это все языковая педагогика.

Языковая педагогика... педагогика... Может быть, это совершенно глупо, но мне почему-то не очень симпатичесн сам термин "языковая педагогика". С детишками - там все понятно и термин уместен. Но насколько уместна "педагогика" в отношении взрослых?

 

Ведь, как правило, иностранные языки - это то немногое, что изучают совсем взрослые. Редко кому приходит в голову, скажем, в сорок лет позаниматься на досуге математикой или органической химией. А языки и фитнес, ну плюс психологические тренинги - "джентльменский набор" преуспевающего горожанина, хотя даже больше - горожанки... Правда, фитнес и тренинги - не изучают...

[Radislav Millrood]

Вот именно! И методику нельзя отрицать! Но я не согласна с тем, что перемена метода обучения не влият на успешность учеников (на одних влияет, на других нет). Если учитель не знает методики, а отношения с учениками замечательные, то не думаю, что обучение будет эффективным. Учитель со знанием дидактики + педагогики (методики обучения ИЯ)сможет создать хорошие отношения, мотивировать и вызвать интерес у школьников к изучению ИЯ. Всё в руках опытного учителя, в его мастерстве! А мастерство - это совершенное владение педагогическими технологиями.

Это все так. но я немного о другом. В США был проведен известный пенсильванский эксперимент на очень представительной выборке испытуемых. Это было в период перехода методики на коммуникативные рельсы. Эксперимент убедительно показал, что те учащиеся, которые успешно овладевали говорением на основе предшествующих методов, были столь же успешны и в условиях коммуникативного обучения. Неуспешные учащиеся так и остались в своей категории неуспешных. Метод тут мало влияет. Большее влияние оказывает направленность учебника. Если учебник направлен на грамматику, учащиеся могут лучше освоить грамматику. Но и здесь многое зависит от саморазвития ученика. Вот это я имел в виду.

[Radislav Millrood]

Языковая педагогика... педагогика... Может быть, это совершенно глупо, но мне почему-то не очень симпатичесн сам термин "языковая педагогика". С детишками - там все понятно и термин уместен. Но насколько уместна "педагогика" в отношении взрослых?

 

Ведь, как правило, иностранные языки - это то немногое, что изучают совсем взрослые. Редко кому приходит в голову, скажем, в сорок лет позаниматься на досуге математикой или органической химией. А языки и фитнес, ну плюс психологические тренинги - "джентльменский набор" преуспевающего горожанина, хотя даже больше - горожанки... Правда, фитнес и тренинги - не изучают...

Со взрослыми языковая педагогика очень нужна. Взрослые слушатели на курсах - эти же дети! Они хотят быть "хорошими", чтобы их хвалили за то, что они "хорошо кушают" то есть жуют и проглатывают языковые знания))) Со взрослыми важен юмор, уважение, понимание их усталости, признание межличностных симпатий в группе и проч. Это разве не педагогика?

[Shandrenko Sergey]

Со взрослыми языковая педагогика очень нужна. Взрослые слушатели на курсах - эти же дети! Они хотят быть "хорошими", чтобы их хвалили за то, что они "хорошо кушают" то есть жуют и проглатывают языковые знания))) Со взрослыми важен юмор, уважение, понимание их усталости, признание межличностных симпатий в группе и проч. Это разве не педагогика?

Педагогика.

[Shandrenko Sergey]

Это все так. но я немного о другом. В США был проведен известный пенсильванский эксперимент на очень представительной выборке испытуемых. Это было в период перехода методики на коммуникативные рельсы. Эксперимент убедительно показал, что те учащиеся, которые успешно овладевали говорением на основе предшествующих методов, были столь же успешны и в условиях коммуникативного обучения. Неуспешные учащиеся так и остались в своей категории неуспешных. Метод тут мало влияет.

Метод (то есть лингводидактика) влияет мало. Что и требовалось доказать, как говорится. Но в то же время как-то от этого грустно. Ведь хорошую дидактику легко воспроизводить и тиражировать... Придти на урок к опытному мастеру и, тупо подражая, перенять. А можно вообще никуда не ходить: дидактику несложно описать и по описанию применять. Или создать и растиражировать учебник. Учебник - это же didactics incarnate... Или нет? Можно ли написать учебник, в котором было бы больше языковой педагогики, чем лингводидактики?

[Radislav Millrood]

Метод (то есть лингводидактика) влияет мало. Что и требовалось доказать, как говорится. Но в то же время как-то от этого грустно. Ведь хорошую дидактику легко воспроизводить и тиражировать... Придти на урок к опытному мастеру и, тупо подражая, перенять. А можно вообще никуда не ходить: дидактику несложно описать и по описанию применять. Или создать и растиражировать учебник. Учебник - это же didactics incarnate... Или нет? Можно ли написать учебник, в котором было бы больше языковой педагогики, чем лингводидактики?

Языковая педагогика может быть заложена в учебник через отношение автора к ученику. Автор может "строго" и "педантично" относится к ученику, видя в нем "необъезженную лошадку". Автор может с любопытством относится к ученику и подразнивать его трудноватыми и заковыристыми заданиями. Автор может мотивировать ученика интересными темами, сюжетами и текстами. Автор может продлить детство ученику погружая выросшего подростка в мир детских фантазий и приключений и проч. Автор может учитывать различные познавательные стили учащихся. Все это - языковая педагогика в учебнике. Это - не дидактическуие, а педагогические приемы. Они не обучают языковым явлениям, а воспитывают личность.

[Uchilka]

Языковая педагогика может быть заложена в учебник через отношение автора к ученику. Автор может "строго" и "педантично" относится к ученику, видя в нем "необъезженную лошадку". Автор может с любопытством относится к ученику и подразнивать его трудноватыми и заковыристыми заданиями. Автор может мотивировать ученика интересными темами, сюжетами и текстами. Автор может продлить детство ученику погружая выросшего подростка в мир детских фантазий и приключений и проч. Автор может учитывать различные познавательные стили учащихся. Все это - языковая педагогика в учебнике. Это - не дидактическуие, а педагогические приемы. Они не обучают языковым явлениям, а воспитывают личность.

Воспитывая личность, воспитывают и отношение ко всему его окружающему, в т.ч. к учебе как к деятельности на благо себе, а не ради папы-мамы, учителя.

[Lyudmila]

Это все так. но я немного о другом. В США был проведен известный пенсильванский эксперимент на очень представительной выборке испытуемых. Это было в период перехода методики на коммуникативные рельсы. Эксперимент убедительно показал, что те учащиеся, которые успешно овладевали говорением на основе предшествующих методов, были столь же успешны и в условиях коммуникативного обучения. Неуспешные учащиеся так и остались в своей категории неуспешных. Метод тут мало влияет. Большее влияние оказывает направленность учебника. Если учебник направлен на грамматику, учащиеся могут лучше освоить грамматику. Но и здесь многое зависит от саморазвития ученика. Вот это я имел в виду.

О саморазвитии (а в данном контексте я бы сказала "о способностях")ученика сказано уже довольно много. Каждый школьный учитель скажет, что успешны в обучении ИЯ те дети, которые успешны, как правило, в обучении и других дисциплин, особенно физико-математических, эстественно-научных (математика, физика, химия, биология и т.д.). Способности ученика нельзя отрицать, для понимающего ученика любой метод будет понятен и успешность будет "на лицо". А направленность учебника - это совершенно другая тема. На что направлен учебник, то и будут осваивать как успешные, так и неуспешные ученики, каждый в меру своих способностей1