Алексей Конобеев

Посмотрел сайт. Пока он явно в разработке, така как никакой информации кроме обещаний "научить быстро и правильно" на нем нет. Пока вызвало сомнение одно методическое противоречие: обещание устного опережения, изучение грамматики без правил, и в то же время то, что ученики будут называть по-русски требующиеся в английском языке формы первое время. То есть при отсутствии правил ученики уже должны называть нужные формы, вместо обещанного говорения идет натаскивание на анализ грамматических соответствий русский язык вместо устного опережения. Для того чтобы разобраться, нужно прочитать книги автора, птому что на сайте слишком мало информации.

Я бы попробовал тут пойти сразу в двух направлениях: 1) снять у девочки страх того, что не поняла она вопроса (возможно, перевод ей требуется из-за этого), тем самым разбив алгоритм работы, и 2) начав обучать основам перевода, чтобы она поняла, зачем и когда перевод действительно нужен. Чтобы снять страх, или просто привычку переводить, я бы сначала как можно больше давал заданий с абсолютно одинаковыми формулировками, так, чтобы отпала необходимость их каждый раз переводить. Возможно, у нее раньше учитель или родители требовали переводить все, вот и закрепилась привычка. Потом я бы играл в игры, которые из-за скорости ислючают возможнсть тратить время на перевод. Изучаете новую тему - побросайте друг другу мячик, каждый раз при броске называя, например, прилагательное, а партнер ловит и называет отрицательную форму, или какие-то еще игры, которые исключат возможность затраты времени на перевод. Давал бы задания на время - очень короткие и простые, если их выполнять без перевода, и длинные - если с переводом, причем давал бы их на разогрев в начало занятий. А чтобы тяга к переводу не пропала совсем, давал бы книжку на домашнее чтение, вот там и пригодился бы перевод "для себя".

И оригинальность, и правильность важны одинаково, на мой взгляд. Правильность важна прежде всего для экзамена, а оригинальность - один из показателей равития мышления, то качество, которое будет требоваться ученикам в реальной, взрослой жизни, которая далеко не сводится к постоянной сдаче стандартизированных экзаменов. Добиться правильности и соответствия определенным образцам, а также упортебить определенный набор лексических единиц можно на этапе редактирования. ТО есть когда школьник напишет собственное, оригинальное произведение, мы предлагаем ему сравнить свою работу с другим примером, тем, который нам требуется, и проанализировать, где у него написано более, а где менее удачно. Затем предлагаем переписать свое произведение таким образом, чтобы сохранить удачные находки, а неудачные моменты убрать. Здесь же мы можем попросить внести лексическую правку, использовать определенные слова. Таким образом мы не потеряем оригинальность и добьемся приемлемого или высокого качества работы. А путь, когда внчале дает образец и потом отрабатывается именно этот образец, связывает руки творческим способностям учеников и привязывает их к бесконечному воспроизводству заученного, если только школьник действительно не обладает недюжинным литературным талантом и не вырвется сам из навязанных ему норм. Если сравните, порой похожее происходит на уроках литературы, когда ученики пытаются писать сочинения.

Курс для начальной школы "Милли" в средней и старшей школе продолжается курсом "New Millennium English", то есть линия завершена со 2 по 11 классы. Скро выходит учебник "New Millennium English" для 5 класса (4 год обучения) для перехода с учебников "Милли" на учебники "New Millennium English"

Почему же исчезли? В списке допущенных учебников - учебники New Millennium English для 5, 6 и 9 классов. Возможно, Вас смутило то, что все учебники называются по названию предмета - "Английский язык", и нужно смотреть на фамилии авторов? А учебники для 7, 8, 10 и 11 классов доработаны по рекомендациям экспертов и переданы на экспертизу, в октябре будет заключение по ним. Так что выбор снова будет.

Посмотрите на www.guthenberg.org - это открытая сетевая библиотека с огромным количеством литературных произведений, наверняка найдете все, что надо, и даже гораздо больше.

Но ведь это же не единственный отечественный учебник, выбор есть, и большой.

А сколько в гимназических классах часов в неделю? Вы берете и книгу для чтения, и видео к этому УМК?

Я читал про такое явление (кстати. как раз в книгах Р.П. Мильруда) - fossilization, когда развивается психическая резистентность к новым знаниям, появляется уверенность, что "я - последнее слово науки и техники". Часто потому так и бывает, что хороший, грамотный учитель перестает все время идти вперед и очень скоро откатывается назад, сам того не замечая. Если опять же провести параллель с тем, что пишет Радислав Петрович, такой учитель из категории "способного ученика" (то есть творчески осмыслимвающего) попадает в категорию "Старательного", то есть просто выполняющего работу, без развития. Проблема в том, что очень трудно такому "окаменевшему" человеку показать, что уже начинает отставать - ведь пока показатели работы до поры до времени очень неплохие, только вот эффективность уже не за счет искусства учителя, а все больше за счет повышения требований к ученикам, за счет роста нагрузки на детей. А показать можно, мне кажется, только одним путем - продемонстрировать как те же самые задачи могут быть решены и интереснее, и с меньшими усилиями, снова "зажечь" интересом к работе. Вот это, наверное, должно быть важной частью работы методистов и специалистов по повышению квалификации учителей.

Отличное решение. Я сам, когда школу заканчивал, много куда хотел, все интересно было, а потом решил, что надо языки изучать, потому что это означает изучать абсолютно все, только на иностранном языке впридачу. А неужели остальные предметы плохо шли? Обычно так не бывает. Или просто не очень интересно? А по другим ЕГЭ какие результаты, если уже известны они? :-)

Давайте попробуем вместе набросать основные положения доклада, а Вы потом проиллюстрируете примерами из учебников, хорошо? Пройдемся по функциям игр. В младших классах, особенно во 2 и 3, игра должна занимать очень большое место на уроке, так как ведущая деятельность у детей в этом возрасте - игровая, а не учебная. Они только-только в третьем классе начинают воспринимтаь учебу как одну из целей, а до этого им интереснее играть. Поэтому учителю (как и автормам учебников) приходится включать в урок разнообразные игры. На что могут эти игры быть направлены: 1. Повышение мотивации школьников - делают изучение английского языка увлекательным занятием. 2. На отработку нового лексического материала (например, как в учебнике Биболетовой Enjoy English для 2 класса, тему "Домашние животные" проходят, играя в корреспондентов 9готовят репортаж с фермы). Это помогает создать понятную и юлизкую детям речевую ситуацию, увлечь их и сделать отработку нового материала интересной. А в учебниках Millie очень много игр, направленных на развитие речевых умений, там особенно здорово, что есть игры на отгадывание предметов, задания "Придумай загадку для друга" (а это тоже игра) и другие - то есть помогают в самых разных формах отработать изученный материал. 3. Игра может использоваться и для контроля того, насколько новый материал изучен и как закреплены новые умения. Например, в конце изучения небольшой темы можно поиграть во что-то, где для достижения цели нужно проявить знания, пообщаться на английском языке (например, посл етемы "покупки" - игра в магазин), тут уже очень четко может быть прописана ролевая игра. 4. Обучение грамматики тоже можно превратить в игру, есть примеры в книге Grammar Games and Activities у Watcyn-Jones, или можете скачать отсюда из раздела "Новые обучающие программы" файлы мультимедийных приложений и показать на МО - как раз то, что надо. 5. Контрольную работу тоже можно превратить в игру. Если посмотрите на учебник Happy English.ru для 5 класса, то там даже итоговая контрольная работа дана в виде игры, а попутно для закрепления лексики и грамматики используется игра в Дрэгги. (это уже из среднего этапа пример). 6. Ролевые игры и simulations используются как способ отработки и контроля тоже. Ролевая игра отличается от simulation тем. что в первом случае дети в заданной ситуации играют чью-то роль, поэтому можно задать и характер персонажа (тут определенное психологическое воздействие, так как если робкий ребенок будет играть роль напористого персонажа, то постепенно разовьется у него то, что английские психологи называют assertiveness -умение достигать поставленных целей. Другими словами, игра может выполнять и развивающую функцию). А в simulation можно сделать упор на контроль сформированности навыков и умений, так как в заданной ситуации выступает уже не придуманный персонаж, а сам ученик. 7. На старшем этапе игры превращаются в основном в ролевые и помогают школьникам освоить как сложные моральные и нравственные понятия (когда необходимо действовать в соответствии с поределенными установками), так и развить умения применять английский язык на практике, в повседневной жизни и в будущей работе (тут особенно полезно взять примеры из пособия Business English for schools). Итак, игры можно использовать для повышения мотивации, отработки и закрепления новой лексики и грамматики (в том числе с помощью ИКТ), контроля, для развития и воспитания школьников, и для профилизации. Достаточно ли этого как основы для доклада? Или еще какие-то аспекты попробуем затронуть?

А со второго класса по каким учебникам идете?

Посмотрю что есть, какие материалы, завтра чем смогу - поделюсь. Какого объема нужно и ля чего, для какой аудитории доклад?

I think it's a pretty good idea to use exercises that fit the format and the marking scheme that will be used in the actual exam. And what is the average grade of your school's pupils at the National Exam?

A frequent cause of problems both for the teachers and the students when it comes to grading students' work, lies in the approach to assessment that is used in the classroom on the daily basis and the approach that is normally used in many tests. Usually when it comes to giving grades, we base our judgements on an ideal mental picture of what is a good answer. Naturally, this picture greatly depends on our personal experience and the variations in standards that we encountered in our professional life, and it is only natural that we all have slightly different ideas. That's why different teachers can give very different grades for one and the same work. A thing that greatly surprised me when I was training regional experts for the written part of the National Exam, and showed them a student's essay and asked to give a mark, was that the first and the most frequently asked question that I got was "What kind of school does this student study at? Is it a school from the city or from a village?". And then the experts explained to me that marks can, in their opinion, differ greatly depending on the type of school. This, of course, brushes aside any and all idea of a COMMON exam, with common criteria and a possibility for every exam-taker to get the same grade, no matter who is grading his work and where. The problem here lies in the ambiguity of the criteria for grading. If we take a close look at many standard international exams, like FCE or CAE, we will see that the criteria descriptions leave plenty of space for different personal interpretations. E.g. to score 5 points (the top mark), the written paper in FCE must meet the following criteria: Full realisation of the task set. • All content points included with appropriate expansion. • Wide range of structure and vocabulary within the task set. • Minimal errors, perhaps due to ambition; well-developed control of language. • Ideas effectively organised, with a variety of linking devices. • Register and format consistently appropriate to purpose and audience. Fully achieves the desired effect on the target reader. There are no quantitative definitions of what "minimal errors" are, what is "consistently appropriate" register, so again, the whole accuracy of the mark depends on how well the examiners agree on the criteria. A possible remedy for this problem is using grading based on an analytical scale. That is, the scale tells the examiners exactly how many arguments there must be in an essas per point to consider the point sufficiently proved, how many grammatical structures used would enable us to say thath there is a variety. The National Exam marking scheme is based on this analytical approach, which alone makes it rather different from the international standard tests that it resembles in task types. Apart from the Russian National Exam, there are several other exams internationally that are based on analytical scales, but usually these exams are very expensive to organise as teachers require a lot of training in using the analytical marking scheme. What could be done in the classroom, though, is, I believe, try to consistently use the National Exam marking scheme for assessment, at least in seniour classes, and at the same time explain in detail to the pupils what will bring them high scores and what will not. We are only at the beginning of a long road, but at least there are a few things that we could do now to help our pupils along rather than confuse them by using our own personal ideas of "a good answer'. And how do you mark your students' papers and answers, what do you base you grades on?

Замечательные опоры, спасибо большое! Разрешите Вас цитировать на семинарах?

Думаю, что в ближайшее время все-таки не дойдет, слишком уж много других задач стоит перед разработчиками тестов. Но готовиться понемногу надо, конечно же. Мне почему-то вспоминается, как я вскоре после защиты начал проводить мастерклассы в ИПК по методике обучения письменной речи. Как правило, мастерклассы шли три дня, по одному дню на обучение описанию (4 пары), повествованию (4 пары) и эссе (включая аргументацию и эссе с изложением личного мнения). Как правило, в самом конце спрашивал учителей: Понравилось? Ответ, хором, с довольными лицами: Да! Спрашиваю: Можно так легко научить? Ответ, хором же, с довольными же лицами (и, что удивительно, даже на часы никто не смотрит!): да! последний вопрос: Будете использовать? Ответ, дружное: Нет!. Почему? Ну как же, времени нет, программой не предусмотрено... И все уверения в том, что потребуется вот-вот не работали. Потом в программу и итоговый экзамен входит письменная речь в значительно больших количествах, и те же учителя, которые на мастерклассах были, снова начинают просить записать их на те же мастерклассы и зовут на методобъединения в гимназии и лицеи. Поэтому мне кажется важным уловить тенденции развития и вовремя "подстелить соломку" в плане методики.

Мне кажется, что вполне возможно. Сразу оговорюсь - на начальном этапе я пробовал учить описанию младших школьников совсем немного, больше приходилось работать с уже взрослыми учениками. Но успел заметить, что в целом это вопрос скорее методики. Как Вы справедливо пишете, самим заданием мы провоцируем школьников свести монолог к отработке лексики. Поэтому стоит попробовать немного изменить само задание. Например, задавать в качестве опор вопросы, которые выведут на употребление большего количества прилагательных, например: Do you like it? Why/why not? How does it make you feel? Ну а на более простом уровне владения языком и при описаниях предметов давать опоры на порядок описания (What do you see on the right? What is next to it? What do you see then?) и опоры на использование прилагательных (Is it big? Is it nice? Is it beautiful? и так далее, в меру владения учениками этими прилагательными). Представим, например, что ученикам нужно описать комнату. Можно в качестве опоры дать такой план: 1. What kind of room is it? Is it large? is it airy? Is it light/dark? 2. What do you see on your right? Is it big? What colour is it?... 3. What is next to it? Does it look good in this room? и так далее. Вы правы в том, что описание процесса - самая сложная вещь из всех типов описаний, так как жанровые границы между описанием процесса и повествованием очень нечеткие. В последнее время, где-то с конца 1990-х годов, к жанрам начали применять теорию прототипов, и их сейчас относят, подобно некоторым аспектам математики, к "нечетким множествам", то есть у жанра нет четко очерченных границ, а мы классифицируем текст как принадлежащий к определенному жанру тогда, когда количество некоторых жанровых признаков достигнет порогового уровня. Поэтому границы между описанием процесса и рассказом очень размыты и мы тут вступаем на самую скользкую почву. И все же, возвращаясь к вопросу как научить, да еще и на начальном этапе обучения, описывать процесс, а не перечислять события... Я бы все-таки попробовал задавать наводящие вопросы, которые требовали бы от учеников оценочных высказываний. Как только мы обращаемся к их личному опыту и видению (в чем прекрасно помогает личностно-ориентированный подход) хотя бы на уровне Do you like it? Why/why not?, и задача для ученика меняется кардинально, и в результате получаем совсем другой текст. Пример из практики: Ученик: I get up at 7 o'clock. Я (учитель): It is early for you? Ученик: No. Я: Do you like to get up at this time? Ученик: In winter I want to sleep. Я: So how do you feel? Do you feel sleepy when you get up at 7 o'clock? Ученик: Yes. I get up at 7 o'click and I feel sleepy. It is early. Конечно, обучение таким способом - это довольно долгая история, но ученикам трудно понять что от них требуется только первые пару раз, а потом они с удовольствием начинают высказывать свое мнение и отношение как только им предоставляется такая возможность. На мой взгляд, это неплохо помогает подготовить учеников с самого начала обучения к созданию самостоятельных высказываний.

Уважаемые коллеги, прошу прощения, что задержался с ответом и не имел доступа более чем неделю к нашему форуму. Постараюсь немного рассказать про создание описаний на английском языке. Сразу хочу оговориться, что пересказываю кратко результаты кандидатского исследования Нины Борисовны Хохловой, чьё исследование я имел удовольствие направлять как научный руководитель. Итак, есть несколько типичных patterns of description. Основная задача - структурировать описание таким образом, чтобы оно было понятным читателю. К типичным структурам относятся: 1. Описание от краев к центру, 2. описание от центра к краю, 3. слева направо, 4. справа налево, 5. сверху вниз, 6. снизу вверх, 7. от общего к частному, 8. имитируя взгляд, но это уже крайне редко, как художественный прием. Выбор структуры описания зависит от описываемого предмета. Например, если описывается дом или квартира, то порядок описания организуется как если бы вы устраивали walking tour (e.g. First you come into the hall. it's not really that large, but it's big enough for the... Then you move into our living-room. We have... there). Внутри комнаты описание строится, как правило, слева направо или справа налево, но строго по порядку: on the right there is a large arm-chair. It's very old, but it belonged to my grandpa years ago, so we try to take good care of it, and it doesn't look shabby in the least, but rather, as one could say, antique. Then, there is a small table for magazines, it is right beside the window. To the right of the window...). Это, опять же, необходимо для того, чтобы читатель четко представил саму комнату. если перескакивать с предмета на предмет, в голове картины не сложится. Если описывается высокое здание, или архитектурное сооружение, памятник или человек, то обычно после первого вводного предложения, называющего предмет описания (there, in the corner, stood a statue, shining softly in the light of the projectors) само описание строится сверху вниз (the statue was wearing a crown. No, not really a crown, more like a small diademe, so I surmised it was not a queen, but maybe just a goddes of some sort. The face was hard to see - the marble was shiny and there was too much light, so you gave all your attention to the tunic...). сверху вниз, как правилоЮ, описание строится для высоких архитектурных сооружений, имитируя взгляд смотрящего. Для крупных объектов описание может строиться от общего к частному - от общего впечатления к какой-то детали. Как уже писал, одной из основных проблем, помимо слабой организованности описания, является попытка подменить описание процесса перечислением событий. Вместо описания типичного утра рабочего дня получаем что-то вроде следующего повествования: I get up at 7 o'clock. Then I go to the bathroom and take a shower... В данном примере описанием было бы что-то вроде: I hate getting up early in the morning! The sound of my alarm-clock is shrill, the room is cold and the daylight behind the window is still almost non-existent. But I make an effort, kick the blanket aside and jump out of bed to put on something warm before I feel the cold of the winter morning... Одним из решений проблемы представляется использование упражнений, которые помогли бы ученикам осознать разницу между описанием и повествованием ("Сравните эти тексты. Какие из них являются описаниями, а какие - повествованиями?"), упражнение на логичное выстраивание описания ("Сравните эти два описания. По какому из них вам легче нарисовать скетсч комнаты?", "Перестройте второе описание так, чтобы по нему удобно было набросать рисунок комнаты") и на узнавание логических элементов описания ("Что автор увидел сначала7 Как он это описывает?" "Что увидел автор потом? Какие прилагательные он использовал для описания? Как еще вы могли бы описать это?") и так далее. Это всего лишь краткое изложение большого и хорошего исследования, Нина Борисовна составила целую систему упражнений для обучения описательному дискурсу. Диссертация Н.Б. Хохловой есть в библиотеке имени Ленина, а также я могу попробовать попросить Нину Борисовну поделиться своими разработками, которых она за более чем 30 лет преподавания в вузе набрала очень немало.

Здесь также важно детям сказать, что апелляция по процедуре может быть сделана только до тех пор, пока ребено не покинул пункт приема экзамена, инача, по положению, она не будет принята. Было бы неплохо составить совместными усилиями список рекомендаций для детей по сдаче ЕГЭ, который мы потом просто могли бы взять в классы и раздать или на его основе лучше подготовить. Я не имею в виду полный список стратегий, а хотя бы советов по процедуре, по поведению на экзамене, по подготовке к нему. Например, начать с апелляции по процедуре: "Если тебе мешали шумы в аудитории или за окном, и ты не мог слышать текст для аудирования или не мог сосредоточиться для выполнения заданий, ты можешь подать апелляцию по процедуре. Для этого тебе надо обратиться к экзаменатору и сказать, что ты хочешь подать апелляцию. В апелляции объясни причину, что тебе мешало и что из-за этого ты не смог сделать".

Когда изучал методику в английском университете, нам несколько раз подчеркивали, что важно на занятиях создавать "коммуникативный круг". И на занятиях по английскому настаивали, чтобы мы располагались свободным кругом, а учитель оставался частью круга. И действительно, помогало чувствовать, что все вместе выполняем общее дело. ТО же самое не раз замечал в американских университетах. Когда преподавал в школе в России, тоже пытался так сделать, благо кабинет был для английского языка. Полность в круг наши парты, конечно, не поставить - ни размер кабинета, ни форма парт этому не способствуют. Что получилось, так это поставить парты "елочкой" - удобно было и всем видеть друг друга, и подойти к каждому ученику, и им встать и пройти если надо было устройить survey или другую групповую работу провести. Такая расстановка так понравилась учителям в той школе, что они ее до сих пор используют на уроках английского языка.

Как раз сегодня дал совет коллеге, которой нужно будет замещать учительницу в новой группе учеников старшего возраста, причем группа еще только-только начинает вместе заниматься (недавно собрали курс в образовательном центре), и они сами друг друга толком не знают. Коллега переживает, собралась взять для группы коробку шоколадных конфет чтобы их немного расположить. Я вот что посоветовал: Я бы вместо или кроме конфет попробовал бы всякие упражнение - icebreakers. Например, в первые 3- 4 минуты чтобы запомнить кого как зовут, попросить их назвать по одному - две прилагательных, начинающихся с той же буквы, что и имя, и описывающих их характер, причем наать с себя. Или более долгий вариант, но тоже работает - какждый пишет на листке три прилагательных, которые описывают его/ее. Листок не подписывает. Потом листки собираются, смешиваются, по очереди учитель их вытягивает и зачитывает, а задача класса - угадать о ком идет речь. При этом ччеловек, который написал эти слова, может сознаться, а может и нет. Упражнение занятное - помогает самим ученикам понять насколько они хорошо знают друг друга, и заодно увидеть как кто к кому в группе относится. Это, конечно, имеет смысл если замещать придется хотя бы на несколько уроков. Есть еще всякие короткие icebreakers, просто это первые, которые в голову пришли, которые у самого часто работают. Еще хорошо помогают всяческие упражнения, которые в микрогруппах делать должны, только распределяться должны не сами, а учитель распределяет, иначе приятель будут работать с приятелями и цели упражнения не будут достигнуты. Если основная задача урока - обучение чтению и письму, то такой еще вариант можно. Выбрать соответствующий уровню группы короткий текст или несколько текстов (если группа большая), разбить его на абзацы, логические связи между которыми выражены в начальных и завершающих предложениях или вводных словах, раздать абзацы учащимся с заданием выстроить текст в изначальном порядке. Дать на основе текста письменное упражнение, которое может быть выполнено только при условии правильной расстановки абзацев. Текст может быть любым - начиная от анекдота (разбитого на предложения), кончая неольшой историей. Тоже неплохо работает, така как все ученики вынуждены сотрудничать, чтобы добиться общей цели. Это помогает им слотиться, а помощь учителя воспринимается как помощь им всем, то есть учитель психологически попадает в образ общего и беспристрастного помощника.

Для учеников лет 12 - 13 и старше попробовал брать пособие language to Go - там удобно, что есть несколько уровней, занятие на один разворот, и дается только информация, необходимая в реальных бытовых ситуациях. Конечно, это шло только как небольшая часть занятия, но для разминки очень удобно было. Сейчас вот понравилось мне пособие Business Engluish for Schools - это уже для 10-го где-то класса, очень жизненное, не перегруженное сухой информацией, а построено очень коммуникативно. Особенно аудирование там нравится, сами записи очень живые. А ориентировано как раз на то. что подросткам близко - как найти работу, какую, как добиться успеха, работая в международной компании - и попутно как раз много полезных учебных умений - и как презентации делать. и как внимание аудитории держать, и как соответсвовать корпоративной культуре - такой мини-учебник взрослой жизни с лучшей ее стороны. В общем, нравится!

К сожалению, не попадалась эта книга, спасибо за информацию! попытаюсь найти в интернете. Согласен. что мотивация важнее всего. при желании многое можно и самостоятельно выучить, а если нет желания у ученика, то как ни учи его - все впустую, и такой опыт у меня был.Хотя вообще, если подумать, не приходилось сталкиваться с успешным опытом изучения языка не просто на разговорном уровне, а на уровне хорошего понимания и сформированности устной речи. У меня приятель один английский выучил таким образом: начал заниматься с преподавателем, занимался месяца три по д4 часа в неделю, а потом поехал в Нью-Йорк работать, таксистом. Там и "добирал" язык - в результате получсилась интересная смесь акцентов, недопониманий и множества разговорных словечек. Мотивация у него высокая была и есть, языковая среда тоже присутствовала, а результат средний при сочетании всех этих условий. По возвращении в Россию он это и сам осознал, поэтому теперь занимается с преподавателем. Хотя жиется ему в России. судя по всему, неплохо (свой бизнес пополам с партнером), все-таки хочет переехать в Канаду или Новую Зеландию. Так что мотивация сохраняется, но учит не столько сам уже, сколько с помощью преподавателя.

В этом как раз и проблема. Бывает. что трудно некоторых учеников мотивировать, и у самого после таких уроков не то что удовольствия не бывает, просто пропадают все силы и чувствуешь себя совершенно опустошенным. По себе заметил, что чтобы самому получить удовольствие от урока, надо не просто его четко организовать, но и увидеть интерес учеников, и почувствовать в конце урока, что они чему-то реально научились. Поэтому я всегда планирую, при преподавании на любом уровне, чтобы в конце урока был совершенно четский коммуникативный выход - либо выходим на написание текста (имею в виду здесь самые различные типы текстов и жанров, в зависимости от того, с чем работаем), либо на мини-ролевую игру, либо на хорошую основу для домашнего мини-проекта или просто понятного и четко подготовленного задания на составление диалога, поиск и презентацию информации, подготовку к обсуждени и т.п. Не раз замечал. что для меня самыми выматывающими уроками были те, где приходилось много заниматься механической отработкой каких-то умений, особенно если речь шла о грамматике, и недостаточно было просто представить ее в коммуникативном контексте. Как ни странно, но однажды очень большое удовольствие и мои студенты и я получили. когда группа в университете пришла с невыполненным домашним заданием. Проходили тему "Daily chores" и на дом задано было сделать несколько упражнений на лексику и подготовиться к небольшой контрольной работе. Начинаем урок. Проверяю домашнее задание - и вижу, что не готовы. А я тогда еще даже не преподавателем был. а только практику проходил. То ли проверить меня решили студенты, которые и сами-то младше меня всего года на три были, то ли всерьез, наивные, не восприняли. Словом - к контрольной не готовы. Пришлось делать следующее. Попросил вначале их назвать столько наречий, сколько смогут - и записывал их колонкой на доске. Назвали не так много, группа весьма средняя была, так что слова довольно типичные: quickly, politely, angrily... После этого написал все названные наречия на маленьких листках бумаги, сложил их в одну стопку, перемешал. На других листках написал весь активный словарный запас, который они должны были отработать - слова были, насколько помню, такие: to make dinner, to iron, to do morning exercises и так далее, типично для известных всем нам университетских учебников под редакцией Аракина. Сложил эти слова в отдельную стопку, перемешал. Затем попросил студентов по очереди выходить, брать по листку из стопки с выражениями и с наречиями и давал минуту на то, чтобы придумали как показать это сочетание, ни говоря ни слова. До сих пор помню, что одному студенту попалось to do morning exercises angrily, а другой девушке - to iron politely. Заняло все упражнение едва ли не 17 минут, но лексику повторили так, как упражнения в учебнике (на подстановку и перевод) никогда не позволили бы. Контрольная прошлу на ура. Потом делал то же самое с трудной группой в школе, кажется, с 10 классом. Тоже работало отлично. Если захотите попробовать - очень рекомендую. Только помните, что смех будет громкий, а запретить смеяться тут никак не получится.